蔣長蘭

閱讀教學是語文教學的重點，一直處于語文教學最基礎(chǔ)、最核心的地位，而文本解讀則是完成語文閱讀教學活動的關(guān)鍵，學生語文文本解讀的能力和水平直接關(guān)乎語文教學的有效性，決定語文教學的質(zhì)量?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@說明語文閱讀是一個個性化的行為，不同閱讀主體對同一文本的解讀會形成各自的感悟和思考，甚至同一閱讀主體對同一文本在不同的條件下進行解讀也會產(chǎn)生不同的解讀結(jié)果，這可以理解為對文本的多元解讀。因此，通過多元解讀可以大大提高學生閱讀的積極性，提高學生對文本理解的深度和廣度，為語文閱讀教學開辟一個新的天地。

一、文本多元解讀的內(nèi)涵

1.什么是文本?

法國學者利科爾稱:“文本就是任何由書寫所固定下來的任何話語?！边@里的文本解讀中的“文本”指語文教材的一篇篇文章。“文本”具有意義的開放性和結(jié)構(gòu)的空白性。

所謂意義的開放性是指文學作品的語言具有模糊性，意義具有潛在性及多義性，意象具有隱含性，因此文本解讀必然具有開放性。錢理群先生在其《〈雷雨〉的多種闡釋》一文中曾經(jīng)說:“好的文學作品總是包含著多重的甚至是開掘不盡的意義的，有的意義是可以意會不能言傳，有時連作者自己也說不清楚。作品的價值是要在讀者的創(chuàng)造性閱讀中去實現(xiàn)的。也就是說，文學的本性決定了對它的理解、闡釋必然是多元，甚至是無窮盡的，而且隨著閱讀對象、時間、空間的變化而不斷地發(fā)展。經(jīng)典性的作品更是常讀常新，每一次新的感悟都會帶來新的發(fā)現(xiàn)的喜悅，文學的魅力也就在于此。”

所謂結(jié)構(gòu)的空白性是指文本中沒有明確寫出來或未寫出來的東西，但解讀者可以通過已寫出的部分感覺到那些潛在的暗示或提示提醒的東西。英國作家薩克雷說過:“作品最有趣的地方正是那沒有寫出的部分?！泵虾迫弧洞簳浴?“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少?！痹娙送ㄟ^春天早晨的鳥鳴、無聲的春雨、春天花蕾的凋落向人們展示了一幅雨后春天的美景，構(gòu)思非常獨到，春天很美但又無法用更多語言表達出來，看似平淡，卻韻味無窮，留下空白，讓讀者自己去憧憬美好的春天，這樣描寫反而取得了言有盡而意無窮的效果。這種空白結(jié)構(gòu)為文學意義解讀的開放性提供了條件。

2.什么是文本解讀?

一部文學作品從它的誕生之日起就開始接受讀者對其文字與內(nèi)容的閱讀與解釋。“解”即為理解，“讀”即為閱讀。文本解讀就是指讀者對作品的文字與內(nèi)容的閱讀、理解和闡釋。蔣成瑀教授在《讀解學引論》一書中提出:“讀，是文本理解的起點，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點，側(cè)重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！?/p>

因此，“解讀”實際上就是盡可能地恢復作者的寫作意圖，要恢復作者的寫作意圖可以從兩個層面去考慮:一是通過語法去解釋，二是通過心理去解釋。語法層面的解釋要求讀者借助作者生活的時代所具有的公眾性的語言文字特性去解釋作品中具體語言環(huán)境中的文字的關(guān)系，這種解釋是一種客觀性的解釋，沒有讀者的思想個性，僅僅靠語言文字這一手段去恢復作者的寫作原意。心理層面的解釋就是試圖通過作者所處的歷史情境及作者寫作時的心理活動來恢復作者原意，它要求讀者解讀時不能帶有個人的感情色彩，排除自己的見解，擱置自我，通過穿越時空的隧道，進入作者當時所特有的內(nèi)心世界，重新還原作者當時的精神世界。

3.什么是文本的多元解讀?

關(guān)于多元解讀，目前還沒有明確的定義，但基本上可以理解為解讀對象的多元性、文本意義解讀的多元性、文本解讀方法的多元性等。簡單地講，多元解讀就是不同的讀者或者同一讀者在不同的解讀環(huán)境下對同一文本的文字與內(nèi)容所產(chǎn)生的不同感悟。每個讀者都會憑自己的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、社會閱歷對同一文本(開始的認識是“空白”的)進行理解、補充、建構(gòu)和創(chuàng)造，形成適合自己的解讀結(jié)果。

二、文本多元解讀的方法

1.緊扣詞語進行解讀

文本內(nèi)容是通過文本中的詞語來進行表述的，解讀文本首先應從解讀詞語開始。語文文本中的詞語、句子、段落除了本義之外，往往還具有比喻、引申或象征等含義，有些文本詞語離開當前文本后就可能完全不是此含義了。著名學者金岳霖先生曾說:“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”因此，解讀文本首先要從文本語言開始，首先要了解其文本中詞語的本義，然后通過引申義來解讀作者的思想情感，通過象征義來解讀作品的內(nèi)涵，通過比喻義來細細品味作品的意蘊。只有這樣，才能實現(xiàn)對文本中詞語的多元解讀。

2.緊扣文本主題進行解讀

語文文本的主題是作者在文本中通過各種材料來說明事物、闡明道理所表達的基本思想，它蘊含著豐富的思想、情感、審美等意義，貫穿著整個文本。解讀文本的主題是語文閱讀教學中一個非常重要的環(huán)節(jié)。通過主題的解讀一方面可以培養(yǎng)學生的閱讀習慣、分析能力、概括能力、綜合能力，可以讓學生從本質(zhì)的層面來理解該文本;另一個方面還可以讓學生從更高層次上受到思想教育，影響學生的情感態(tài)度和價值觀。由于學生的認知基礎(chǔ)、認知能力及審美情趣等存在個性差異，不同學生對語文文本主題的解讀就會存在一定的差異，所以教師要引導學生從多角度、多層次來解讀文本主題的深刻內(nèi)涵，達到準確理解語文文本的目的。

3.通過對話交流進行解讀

對話交流解讀是指不同讀者在自我初步解讀文本的基礎(chǔ)上，通過交流溝通的方式彼此闡述對文本的理解，從而實現(xiàn)文本解讀的進一步提升的一種方式。新課程標準指出:“閱讀中的對話與交流，應指向每個學生的個體閱讀。”對話交流不是一兩個學生的獨自活動，而應該是有教師、學生、教材編者、文本，甚至作者參與的多方面多層次多方向的交流，每個參與者都有表達自己觀點的機會。通過交流溝通，可以取長補短，可以獲得心靈的啟迪、人生的感悟。對話交流可以通過個性化閱讀、分組討論、課堂交流、教師小結(jié)等步驟來實現(xiàn)，教師是引導者，要善于營造活躍的對話氛圍，努力讓所有的學生都能積極參與。

4.通過問題引導進行解讀

“一石激起千層浪”，一個有價值的問題不僅可以激發(fā)學生的閱讀熱情，還能引導學生從不同層面對文本進行有效的多元解讀。當然，所拋出的問題一方面應具有一定的發(fā)散性，可以激發(fā)學生的發(fā)散性思維，多方位、多角度、多層次地解讀文本，從而得出多種結(jié)論，這類問題的顯著特點就是答案不唯一;另一方面，拋出的問題應該具有一定的彈性，讓不同層次的學生都能夠參與思考、討論，可以根據(jù)學生的能力水平、能力層次將他們分成若干小組，圍繞同一個問題進行不同層次、不同層面的討論，這類問題的特點是能夠讓學生各有所思、各有所獲。

5.通過填補文本“空白”進行解讀

優(yōu)秀的文本往往有意或無意隱藏著許許多多的“空白”，藝術(shù)上稱之為“留白”。這些“留白”通常是通過隱蔽、省略、中斷或殘缺來實現(xiàn)的，它為文本的多元解讀提供了最為廣闊的空間，需要讀者去探索、發(fā)現(xiàn)、闡釋、填補。解讀文本時首先要找準文本的“空白點”，教師要有意識地引導學生在理解全文的基礎(chǔ)上大膽“補白”。當然，不同學生的“補白”常常是不一樣的，一般都是帶有較強的個性色彩，有些可能還具有一定的創(chuàng)造性?！把a白”既可以鍛煉學生的思維，拓寬學生的視野，也可以激發(fā)學生的創(chuàng)造熱情，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

三、文本多元解讀的原則

多元解讀并不是自由解讀，更不是隨意解讀，不是為了多元解讀而多元解讀。多元解讀應該有度、有界，不能超出作品“規(guī)定”的范圍，多元解讀應遵循一定的原則。

1.立足文本

多元解讀應立足于被解讀的文本。文本是作者在一定創(chuàng)作思想指導下完成的，具有一定的結(jié)構(gòu)、層次、主題，讀者應該理清文本的脈絡(luò)，必須要用心去接觸文本、解讀文本，解讀不能架空文本。多元解讀應該緊緊抓住文本中關(guān)鍵的詞語、核心的句子與段落，要圍繞文本的主旨，緊扣文本的文體。文本的文體一般有兩種:一是文學的文本，一般是小說、散文、詩歌等;二是非文學的文本，一般是說明文、議論文等。前者比較適合多元解讀，而后者則不適合多元解讀。

2.本義、引申義協(xié)調(diào)

本義主要是指作者原來寫作的意圖，是作者通過文本中的故事情節(jié)、人物形象、語言藝術(shù)等表現(xiàn)出來的創(chuàng)作意圖，這種含義往往從作品的表層就可以看出來，絕大多數(shù)人都能理解。理解文本的本義可以提升讀者的閱讀能力，使讀者更接近作者的創(chuàng)作意圖，是讀者更深層次解讀文本的前提和基礎(chǔ)。

讀者在對文本本義理解的基礎(chǔ)上進一步對文本進行解讀，挖掘文本更深層次的含義，是為“引申義”。它是在本義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新的含義，是讀者對文本更深層次的感悟，它的挖掘需要結(jié)合文本創(chuàng)作的時代背景、社會背景、作者經(jīng)歷等諸多因素。通過對引申義的挖掘，讀者可以理解文本的歷史意義與現(xiàn)實意義，使文本常讀常新，從而賦予文本新的生命與活力。

3.解讀主體協(xié)調(diào)

在中學語文閱讀教學的文本解讀活動中存在四個主體，即作者——作品創(chuàng)作的主體、教師與學生——教與學的主體、編者——教材編寫的主體。

首先，任何一部作品都是作者為了表達自己的思想感情、觀點見解而創(chuàng)作的，而不是為語文教學活動專門創(chuàng)作的。所以，尊重作者的創(chuàng)作意圖是進行文本多元解讀的前提，任何強加于作品、扭曲作者意圖的解讀都應被視作誤讀。

其次，文本是教材編者圍繞課程目標與內(nèi)容精心選擇的教學示例，教材編者可以根據(jù)特定的需要及自己對文本獨特的見解與感悟?qū)ξ谋具M行再組織，從根本上說這種加工是為了教師更好地“教”和學生更好地“學”，為了使學生更好、更快、更深地貼近文本。教師在引領(lǐng)學生解讀文本的過程中應該明了編者的意圖，既要遵循它，又應根據(jù)學情適當調(diào)整，靈活操作。

再次，作為文本解讀活動的引領(lǐng)者，教師可以根據(jù)自己對文本的理解、體驗、感悟來解讀文本，并就自己對文本解讀的內(nèi)容同學生進行溝通與交流，引導學生與文本進行對話。這里，教師所起的是學生與文本之間的橋梁與紐帶作用，教師既不能越俎代庖，也不能放任不管。

最后，閱讀教學中學生是最重要的主體。學生因個性、環(huán)境、閱歷等的不同而形成了個體差異，這種差異決定了文本多元解讀的必然存在。閱讀教學中，教師要尊重這種差異性，積極引導學生在尊重作者意圖、編者意圖的基礎(chǔ)上大膽進行文本的多元解讀，培養(yǎng)學生的鑒賞能力和創(chuàng)新能力。當然，在閱讀教學中，上述的四個主體既有一定的獨立性，又存在必然的關(guān)聯(lián)性，它們相互作用、和諧統(tǒng)一于文本解讀活動中。

4.多元有界

文本一旦生成，便是一個相對獨立而且完整的世界，有自己獨立的結(jié)構(gòu)、意境，這便要求解讀者要尊重文本獨立的主體地位，要尊重文本的客觀存在，解讀者要善于傾聽文本，從文本中捕捉信息，接受文本釋放的信息。解讀者要沿著文本所指的方向以及文本所規(guī)定的范圍進行解讀，努力與作者創(chuàng)作意圖保持一致。根據(jù)文章的寫作思路進行解讀是深入理解文本的一種既簡單又行之有效的方法，它能幫助解讀者比較全面、準確地把握文本的內(nèi)容與層次，快速明白作者的寫作意圖。

總之，在語文閱讀教學中，對文本實施多元解讀是語文新課程改革的需要，它能夠還原語文文本閱讀的本質(zhì)。讓學生自己品味文本來獲得對文本的真實理解，有利于因材施教，有利于提升學生的閱讀能力。教師通過對文本的多元解讀，讓閱讀真正成為學生的個性化行為，從而真正提高閱讀教學的有效性。