詹 婷

(宜春學院 外國語學院，江西 宜春336000)

一、教材對比研究意義

“教材”是“以易于使用的形式，介紹某一學科的主要概念、尤其是學校大綱所要求掌握的知識的教學書籍”。［1］因此，教材既是教學開展的工具，也是編寫者教學理念的實踐?？茖W選擇和合理使用教材對教學的順利開展有至關重要的作用，深入比較研究教材對完善教材內(nèi)容、改進課堂教學重要且必要。

我國法語教學相關領域的研究起步較晚，教材建設一直受傳統(tǒng)模式影響，基礎教材更新速度緩慢。20 世紀80 年代上海外國語學院和北京外國語學院先后編寫出版了《法語》，1992 年北京外國語大學推出了新版《法語》，直到二十世紀初，這三種教材一直是中國高校法語教學的主干教材。［2］2007 年北京外國語大學修訂的《法語》，成為了目前各高校普遍使用基礎法語教材。與此同時，隨著教育領域交流的頻繁，法國教材越來越多地進入各高校的法語課堂，并以較快的速度不斷更新發(fā)展，從較早的Le Nouveau sans Frontieres、Connexions 到近年來較為流行的Reflets、Taxi、Alter ego 等數(shù)種教材。這些教材已經(jīng)成為各高校法語專業(yè)各類課程的必選教材。根據(jù)課程特點不同，原版教材被采用或與國內(nèi)出版教材同時使用，在教學中“各司其職”、相互補充，構成了一個相對和諧教材體系。在兩類教材的使用過程中，我們發(fā)現(xiàn)中國教材與法國原版教材在內(nèi)容的安排、結構的編排及教學目的上有著較大的差別，體現(xiàn)出不同的教學理念和思路，對于專業(yè)教學有著不同的指導意義。

二、中國教材與法國教材異同比較

本文選取的對比研究對象為國內(nèi)高校法語專業(yè)教學普遍使用的中法兩國出版的基礎法語教材，主要針對以法語為外語學習的學生所編寫，即北京外國語大學編寫《法語》、法語原版教材Reflets 以及Alter ego。本文從兩類教材的整體結構編排、教學素材的選取、教學內(nèi)容的安排以及教材的設計四個方面進行對比研究，從中找出二者的異同，以期全面了解兩類教材反映出的教學理念的差異和教學法的各自特點。

(一)教材的整體結構編排

在教材的整體結構編排上，法國教材通常圍繞日常交際內(nèi)容展開。遵循單元式結構，每冊教材一般由6－10 個單元構成，每個單元為一個主題，單元內(nèi)由若干個相對獨立的課文組成。如Alter ego第一冊共有10 個單元，每單元包含三篇課文。在第一單元中，以校園、圖書館、媒體場景切入，內(nèi)容涉及見面問好、自我介紹、詢問表達個人及身份信息、國別信息表達等，共同完成個人基本信息表達及詢問這一主題，教授學生如何在日常生活中表達個人信息以及詢問必要的生活信息。接下來各單元圍繞日常生活所需表達，內(nèi)容逐步深入。如描述住所、興趣愛好、時間表達、家庭等主題。國內(nèi)的法語教材一般以語言基礎知識的講授需要為線索，同樣由若干單元組成。以《法語》為例，一般每冊教材由15－20 單元組成，每個單元以一篇文章或對話為主體，貫穿講授一個或幾個主要的語法知識，反映某一主題。通常也是由打招呼問好開始，接下來各單元主題也隨著日常表達的需要逐步深入，涉及自我介紹、相互邀請、問路、愛好等。

從教材編排的橫向結構來看，中法教材都采用了主題式單元結構，即以不同主題劃分單元，從實際表達需要出發(fā)安排若干主題，遵循由簡單到抽象的漸進表達原則安排教學內(nèi)容?？梢钥闯鲋蟹ń滩脑谥黝}的選取和安排上順序上都服從了“實用功能”;但從中法教材各單元內(nèi)部結構縱向進行比較，二者差異就顯現(xiàn)出來。中法教材在開始部分都會將每一單元的教學內(nèi)容、安排、要求以目錄的形式羅列。中國教材每單元目錄體現(xiàn)的是本單元講授內(nèi)容和順序，為課文－語法－詞匯－文化－閱讀;法國教材在目錄要點則是本單元學習需要達到的各種目標的概括，如文化主題－交際目標－語言目標(語法、詞匯、語音)。即學習者通過本單元的學習了解哪些文化現(xiàn)象，學習那些語言知識，達到何種交際目的。由此可看出，法國教材在單元結構安排更加具有目標性和實用性，不拘泥于固定模式結構，靈活自主地安排講授內(nèi)容，把語言、文化、交際自然地融合一體。

(二)教學素材的選取

法國教材的語言素材與現(xiàn)實生活中的語言保持高度的一致性。語言表達地道、真實且貼近現(xiàn)代生活，是一種能夠在真實的語言環(huán)境中交際使用的表達。法國教材還善于營造真切的交際環(huán)境和場景，編排合理的人物和故事情節(jié)，引導學習者自覺進入角色。Reflets 教材以幾個年輕法國人日常生活為主線，講述他們學習、生活、工作和社交。有招租房客、街頭問卷調(diào)查、辦公室交談、結交新朋友等各類場景，以對話為主要素材，同時配以大量的圖片、照片、表格，既生動有趣又貼近生活。場景模擬逼真合理，在街頭問卷調(diào)查對話中，我們能聽到嘈雜的人流車輛聲;在交際聚會中，能聽到動聽的音樂。這些真實模擬場景能極大限度地激發(fā)學習者的興趣，增加參與和表達的積極性，讓學生身臨其境學習語法和語言表達。

國內(nèi)法語教材素材的選擇和編排，以簡單對話為入門階段學習材料，隨著學習的深入逐步過渡到閱讀文章。對話和文章在主題和情景設置上也會圍繞實用交際性而展開，但大多仍然是為了滿足教學需求而刻意編寫、改編的素材，內(nèi)容常常與現(xiàn)實生活脫節(jié)，內(nèi)容枯燥無味，實用性不強。Qui est－ce?Qu’est－ce que c’est?Quelle heure est－il?這樣的基本句型通常出現(xiàn)在基礎階段，這些對話情境的設計僅僅是為了講解疑問句的構成或時間表達，缺乏真實表達的必要，不免落下“刻意”的痕跡。有些表達方式盡管規(guī)范正確，但在實際生活中很少用到。學生在學習過程中機械重復這些固定句型，缺乏真實語境和體驗感，導致學生對學習失去興趣。

(三)教學內(nèi)容的安排

教材結構設置、素材選取、教學目標的不同決定著教材內(nèi)容安排和課堂組織步驟的不同。法國教材在各單元內(nèi)部設計順序是:提出(設置)問題—對話或文章—各種課堂指令(如找出人物關系、觀察人物行為、如何表達等)—語法、表達練習(以注解或提示形式講解)。以指令切入對話或文章，要求學生根據(jù)聽到文本或看到的材料找出人物關系、行為、發(fā)生的原因等等。學生根據(jù)指令的引導對素材進行有目的性學習，進行聽、說、讀、寫實際操作，最后完成指令，從而達到掌握相關知識的教學目的。

中國教材一般按照課文—詞匯—課文講解—語法講解—課后練習的步驟安排教學內(nèi)容。學生在教師的指引下按照這種較為固定的模式學習課文、熟識詞匯、講解語法，在教師的反復講解刺激下掌握相關知識，根據(jù)要求完成課后書面、口語練習，最終結束整個教學過程，達到教學目的。

在詞匯方面，法國教材通常只是在目錄中指明需掌握詞匯的類型或方向，并不一一羅列講解;在中國的教材中，詞匯學習仍是教學的重點。把課文中出現(xiàn)的詞匯全部列出，并配有解釋;在語法方面，法國教材常以對話框、提示的方式將某一語法知識穿插在課文中，或以練習的形式出現(xiàn)，對于語法的講解不求全面詳細，只為滿足表達需要;中國教材的法語學習通常是教學的重中之重，每一課中會使用較大篇幅對語法進行介紹，內(nèi)容詳細而全面。如果說法國教材對語法的解釋是以點來進行的話，那中國教材就是以面來進行解釋概括。

(四)教材的設計

中法教材在教材本身材質(zhì)、大小、內(nèi)容版式設計、輔助配套資料上有較大的差異。從趣味性、實用性和操作性上法語教材凸顯出其優(yōu)勢。法國教材都為16K 彩色印刷，紙質(zhì)優(yōu)良;教材內(nèi)容版式設計新穎、形式多變、色彩鮮艷，運用大量設計元素，配以豐富圖片，給人以視覺吸引，引起學習者興趣。中國教材近年來在設計制作上有較大改進，大多也采用16K，但仍為黑白印刷。在版式編排上較為固定，以大篇幅的文字和講解為主，輔助圖片較少。從配套的輔助資料上看，法國教材配有教師用書、練習冊和多媒體光盤;中國教材大多只配備參考答案和多媒體光盤。值得一提的是，法國教材教師用書不是單純的練習參考答案，而是教材使用的指導手冊。它能讓教師充分了解教材編排的理念和思路，從教學法角度指導教師如何合理使用教材、安排教學。中國教材在這一方面就有所欠缺。

三、教材差異下的教學理念的異同

盡管中法兩國教材的編寫在某些方面有著相似之處，如采用單元式結構，遵循由簡單到復雜原則，模擬真實語言場景等，但在整體教材編寫過程中卻透露出對語言的不同看法和教學理念上的差異。

法國教材編寫以交際為目的，注重語言的實用性和運用性。利用真實的情境在教學中起觸發(fā)器作用，激勵學習者參與到交際中來，從而真正地運用所獲得的知識。［3］因此，教材中每一個詞語、句型和表達方式的出現(xiàn)都是因交際的需要而出現(xiàn)，而非語法教授的需要。素材的選取、課堂內(nèi)容的安排、詞匯語法的講解都貫穿于交際能力的訓練中，為其提供服務。這種以交際為最終目的的教學法來源于語言學功能主義理論。

國內(nèi)編寫的法語教材通常圍繞語法知識和詞匯表達展開，把語言的學習分割為對詞匯的掌握、語法知識的運用和閱讀若干部分。教師通過反復講解和練習，讓學生掌握某種語言結構，達到最終表達目的，體現(xiàn)結構主義理論。結構主義認為語言是由各個小的語法規(guī)則組合起來系統(tǒng)結構，語言的學習是要掌握這一系統(tǒng)結構的各個組成部分，即詞匯、語法。因此教材是為適應教學而刻意編寫的，講授的內(nèi)容是包含某一特定語法知識的，授課的方式也是由教師為主體，利用各種方式使學生掌握某一語言結構。這種傳統(tǒng)的教學方式一直都是我國法語課堂教學的主要方式，也是中國學生易于接受的一種方式。相對于法國教材的信息繁雜、思維跳躍相比，中國教材顯得更具有系統(tǒng)性和邏輯性。

四、結論

教材的異同反映出教學理念的差異，教學理念的差異導致了教材編寫思路、選材、教學方法的不同。但教材本身并沒有絕對好壞之分，教材的異同比較研究也并不是為了對教材進行評判和取舍。無論是結構主義的語法教學法，還是功能主義的交際法都因不同使用階段、不同使用對象而各有其優(yōu)勢。法國教材以其功能性、實用性著稱，而中國教材因語音的介紹系統(tǒng)集中、語法點的詳盡概括更加適合中國學習者接受和掌握。中國教材和法國教材在使用過程中各有其優(yōu)劣，或是適合不同階段，或是適合不同適用對象，亦或是適合不同課程。因此，通過教材對比研究，體會不同的教學理念，理清不同的教材編寫方法和指導思想，為法語專業(yè)教材編寫提供借鑒和思考，同時，在不同教學理念的指導下，促使我們大膽實踐和改革，采用更科學、更適合的教學方法，從而提高教學效果。

［1］曹德明. 中國法語專業(yè)教學研究［M］. 上海外語教育出版社，2008，370.

［2］張靜. 中國高校與法語聯(lián)盟FL E 教材對比研究［J］.青年文學家. 語言研究，2011(9).

［3］楊吉龍. 提高法語交際能力的方法——對原版教材Alter ego 教學思維的研究［J］. 英語廣場，2014(6).