○龔雪

（南京金陵中學(xué)河西分校，江蘇 南京 210019）

“學(xué)生是關(guān)鍵”這是一個(gè)教學(xué)共識(shí)。然而，語(yǔ)文教育教學(xué)仍是不太關(guān)注學(xué)習(xí)者，不了解、不“認(rèn)識(shí)”學(xué)生，不在意學(xué)生所思所想，很少研究學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和成長(zhǎng)規(guī)律，這樣的語(yǔ)文教育顯然不是“從學(xué)生出發(fā)”的，也不是“以人為本”的。

新課程教學(xué)理念認(rèn)為，學(xué)生不是接受知識(shí)的容器，而是可以點(diǎn)燃的“火把”，是鮮活的生命個(gè)體。任何課堂行為的主體都應(yīng)該是學(xué)生，只有全體學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，并在其中樂(lè)此不疲，教學(xué)才有有效性。那么，語(yǔ)文教學(xué)怎樣讓學(xué)生有所收獲，終身受益呢？筆者談?wù)勛约旱囊恍┧伎?，求教于方家?/p>

一、關(guān)注課堂中的“留白”藝術(shù)，讓學(xué)生做思考的實(shí)踐者

語(yǔ)文教學(xué)的主陣地是課堂，然而當(dāng)前的語(yǔ)文課堂常常會(huì)出現(xiàn)兩種不太恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)象：一是教師提問(wèn)后立即讓學(xué)生進(jìn)行交流，沒(méi)有給學(xué)生充分的思考時(shí)間，往往很難達(dá)到預(yù)期效果；二是在提問(wèn)后不斷給學(xué)生提示，使本來(lái)有利于解決問(wèn)題的“提示”變成令人厭煩的“嘮叨”，干擾學(xué)生自主閱讀和獨(dú)立思考的過(guò)程，壓縮了學(xué)生的思維空間。

語(yǔ)文教學(xué)中的留白，就是讓課堂有相對(duì)適度的“休止”與“空白”，讓課堂出現(xiàn)一種寂靜的氣氛，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)鞏固品味、想象創(chuàng)新的空間，讓學(xué)生在空白處放飛心緒。師生研讀文章時(shí)會(huì)不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，教師必須給學(xué)生“留白”，學(xué)生自己能解決的問(wèn)題教師絕不能越俎代庖，應(yīng)將解決問(wèn)題的權(quán)利交還學(xué)生，耐心引導(dǎo)，等待學(xué)生通過(guò)認(rèn)真的獨(dú)立思考、充分的交流探討展示智慧的結(jié)晶；而不是面對(duì)問(wèn)題提出后一時(shí)無(wú)人回答的短暫沉默，就心急如焚自顧自地開(kāi)展教學(xué)預(yù)設(shè)，居高臨下自我解說(shuō)。比如，教學(xué)《琵琶行（并序）》一文，在學(xué)生認(rèn)真研讀文本的基礎(chǔ)上，筆者緊緊抓住“座中泣下誰(shuí)最多，江州司馬青衫濕，白居易為誰(shuí)而泣”這一主問(wèn)題組織教學(xué)，課堂上，讓學(xué)生自己去尋覓“泣”字背后蘊(yùn)涵的豐富情感。有位學(xué)生從不同角度對(duì)“泣”字做了全方位的闡釋?zhuān)骸皽I，是心靈最好的釋放。白居易用淚揮灑著心中的萬(wàn)千思緒。感傷離別之淚為‘醉不成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月’而流；孤寂凄涼之淚因‘潯陽(yáng)地僻無(wú)音樂(lè)，終年不聞絲竹聲’而流；哀怨愁苦之淚為‘我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽(yáng)城’而流；憐憫感動(dòng)之淚為‘弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意’而流。淚，傾訴了壯志難酬的滿(mǎn)腔悲憤，抒發(fā)了同病相憐的真摯情感。白居易的淚為琵琶女而流，為江山社稷而流，更為總結(jié)的人生而流?！?/p>

學(xué)生能理解到這個(gè)層次，筆者想這比我們喋喋不休的講解要深刻得多。于此，我們可以看出教師給學(xué)生“留白”，學(xué)生就會(huì)積極思考，教學(xué)就會(huì)得到升華。語(yǔ)文在一定程度上并不是老師“教”出來(lái)的，而是學(xué)生“學(xué)”出來(lái)的；不是老師“講”出來(lái)的，而是學(xué)生自己“讀”出來(lái)“悟”出來(lái)的。我們必須認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文教師的“講”不等于學(xué)生的“學(xué)”，語(yǔ)文教師的“能”也難給予學(xué)生需要的“力”。只要我們注意課堂的留白，多給學(xué)生一些思維的空間，因勢(shì)利導(dǎo)激發(fā)思考，少一些肢解與分析，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，還是可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率的，甚至可以保護(hù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。

二、搭建學(xué)生有效思考的臺(tái)階，讓學(xué)生做思考的提升者

葉瀾曾經(jīng)指出：“一個(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)和積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類(lèi)型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。這樣教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)脫去僵死的外衣而顯露出生機(jī)?！边@樣看來(lái)，教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，讓學(xué)生真正成為思考的實(shí)踐者，只是教學(xué)的第一步。學(xué)生進(jìn)行了怎樣的思考，思考是否具有深度與廣度，通過(guò)思考是否提升了認(rèn)知水平和思想水平，則是教學(xué)中有效思考的關(guān)鍵。學(xué)生的思考準(zhǔn)確到位固然可嘉，但課堂中深入剖析文本、把握文章精髓的問(wèn)題，也許大多停留在問(wèn)題的表層而缺乏深入的本質(zhì)剖析，也許僅具有創(chuàng)新思路而缺乏精準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，這時(shí)就需要教師給學(xué)生搭建有效思考的臺(tái)階，讓學(xué)生在思考中不斷提升。

搭建有效思考的臺(tái)階，需要教師督促自己課前萃取教材精義，通曉學(xué)生認(rèn)知；幫扶學(xué)生課上解讀文本，感知文本精華；引導(dǎo)學(xué)生課下走入生活，感悟文本情懷。然后，結(jié)合學(xué)生實(shí)際認(rèn)知起點(diǎn)，對(duì)教材作出符合學(xué)情的創(chuàng)造性的解讀，結(jié)合教學(xué)過(guò)程的精巧設(shè)計(jì)，將“教本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)本”。教學(xué)《燭之武退秦師》一文時(shí)，筆者僅僅抓住“夜縋而出”中的“縋”作為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考探究。設(shè)計(jì)如下幾個(gè)問(wèn)題：①“縋”是什么意思？學(xué)生結(jié)合注釋輕松完成，這是思考的起點(diǎn)。②“縋”的具體過(guò)程是什么？學(xué)生想象場(chǎng)面：準(zhǔn)備繩索——把人拴牢——專(zhuān)人在高處抓住不放，把人安全放到地面。這個(gè)問(wèn)題難度不大，但學(xué)生通過(guò)推想使“縋”的過(guò)程具體化、形象化，為下面思維深化打下基礎(chǔ)。什么要“夜縋”？大部分同學(xué)從事理上推想，立即回答，為避人耳目。但這是簡(jiǎn)單的推想。教師在此時(shí)要引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入，使他們學(xué)會(huì)根據(jù)原文的已知信息和隱含信息對(duì)事物進(jìn)行符合邏輯的判斷和推理。筆者借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原文中的“國(guó)危矣”解讀當(dāng)時(shí)鄭國(guó)局勢(shì)千鈞一發(fā)的嚴(yán)峻性，結(jié)合“今急而求子”體會(huì)鄭國(guó)國(guó)君的極度無(wú)奈、無(wú)助和惶急的心情，推斷出“夜縋”具有現(xiàn)實(shí)的緊迫性和必然性。此時(shí)，筆者適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括和歸納的練習(xí)，把思維成果及時(shí)整理和鞏固：國(guó)都被圍，危如累卵；鄭國(guó)將亡，國(guó)君求賢；刻不容緩，老臣出山；孤注一擲，外交斡旋；夜縋秦營(yíng)，鋌而走險(xiǎn)；離間秦晉，紓解國(guó)難。事實(shí)上，第三問(wèn)是比較復(fù)雜的，學(xué)生解決了這個(gè)問(wèn)題，無(wú)論思維訓(xùn)練上還是文章內(nèi)容理解上都會(huì)有收獲。

以上這幾個(gè)問(wèn)題基本解決了文章主要內(nèi)容的理解問(wèn)題，“夜縋”的結(jié)果學(xué)生借助注釋大都能夠讀懂，后面的學(xué)習(xí)難點(diǎn)不多。但是核心人物燭之武的形象如何分析？筆者繼續(xù)設(shè)問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生在前幾個(gè)問(wèn)題探討的基礎(chǔ)上解決這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)。④“夜縋”的風(fēng)險(xiǎn)是什么？學(xué)生經(jīng)簡(jiǎn)單推想得出結(jié)論：會(huì)出現(xiàn)各種意外，包括生命危險(xiǎn)。⑤燭之武顯然不適合夜“縋”，可他為什么還要冒生命危險(xiǎn)夜“縋”？教師借此引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)補(bǔ)充資料和原文推想燭之武的人生經(jīng)歷，分析主人公的性格和形象，得出結(jié)論：燭之武雖然受過(guò)國(guó)君的不公正對(duì)待，但是在鄭國(guó)危急存亡的歷史關(guān)頭，能臨危紓難，挽狂瀾于既倒，扶大廈于將傾，充分彰顯了他的寬恕情懷、他的大智大勇、他的忠君愛(ài)國(guó)。

選擇恰當(dāng)?shù)钠鹾宵c(diǎn)，教學(xué)就有了抓手，就有了憑借。有了這個(gè)點(diǎn)，就能找出潛伏在文本中的一條線索，可以把文章內(nèi)容全部貫穿起來(lái)，重點(diǎn)、難點(diǎn)一并解決，既提高了課堂教學(xué)效率，又提高了學(xué)生思維訓(xùn)練效率。

三、追求有效課堂教學(xué)，讓學(xué)生做終身受益者

相信很多老師都有這樣的感受：一節(jié)課聽(tīng)下來(lái)，發(fā)現(xiàn)課堂設(shè)計(jì)別出心裁，令人嘆為觀止。但課終人散，只要稍加思考，若有所失的感覺(jué)就會(huì)油然而生，學(xué)生到底收獲了什么？讓人困惑。對(duì)此，于漪老師表示出同樣的困惑：學(xué)生學(xué)到了什么？好像學(xué)了，又好像什么都沒(méi)學(xué)，花里胡哨一陣，沒(méi)在腦子里留下多少痕跡。這樣的課堂教學(xué)筆者以為是沒(méi)有多少實(shí)效的。

語(yǔ)文有效教學(xué)過(guò)程追求每節(jié)課都能讓學(xué)生有所收獲，讓語(yǔ)文為學(xué)生發(fā)展奠基：一方面，學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)的積累和言語(yǔ)技能的掌握上從不懂到懂，從不會(huì)到會(huì)，從少知到多知；另一方面，學(xué)生豐富了情感體驗(yàn)，形成良好的個(gè)性和健全的人格。它不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的教師教、學(xué)生學(xué)的過(guò)程，而是要學(xué)生在參與中真正受益。如一位老師教學(xué)《指南錄后序》時(shí)，在追求學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高的同時(shí)，努力體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)修養(yǎng)的培養(yǎng)，并把這種修養(yǎng)內(nèi)化為精神情愫，外化為行動(dòng)準(zhǔn)則。教師在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)課文的第五自然段后，提出了如何看待文天祥的生死觀的問(wèn)題，學(xué)生由文天祥歷數(shù)十八種險(xiǎn)惡遭遇聯(lián)系到屈原的雖九死其猶未悔，認(rèn)識(shí)到仁人志士對(duì)生死的處置不是以個(gè)人的意志為轉(zhuǎn)移的，而是以家庭、民族和國(guó)家的利益為原則的。文天祥受任于敗軍之際、奉命于危難之間，早已把個(gè)人的生死置之度外，他不是要茍活，他完全是為了挽救民族的危難而不惜死中求生。讓學(xué)生明白于此，教師給學(xué)生介紹了托爾斯泰的名言：“要是一個(gè)人學(xué)會(huì)了思想，不管他的思想對(duì)象是什么，他總是在想著自己的死?！币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到只有在死的終極考驗(yàn)上，把握住思想的脈搏，才可以看出偉大和渺小、光榮和恥辱。筆者還引導(dǎo)學(xué)生用人文精神看生死觀，讓學(xué)生在討論后總結(jié)：直面生死，必須經(jīng)得起考驗(yàn)。作為新時(shí)代的有志青年，應(yīng)該樹(shù)立正確的生死觀。主要包括：第一，必須理解生命的意義，尊重生命的價(jià)值、珍愛(ài)生命的美麗；第二，必須明白生與死的關(guān)系，在生與死的對(duì)比中，獲得對(duì)于生命價(jià)值的啟示；第三，必須具有不怕死亡、戰(zhàn)勝自我、維護(hù)正義的精神準(zhǔn)備和行動(dòng)策略。

這樣的教學(xué)是在關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，追求的是一種充滿(mǎn)生命體驗(yàn)與生命關(guān)懷、富有思考價(jià)值的課堂教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)，是有效的，因?yàn)閷W(xué)生能夠獲得精神的滿(mǎn)足與愉悅，為自己的精神發(fā)展打下底子。學(xué)生在日后的生活中，特別是面對(duì)困難與人生抉擇時(shí)，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生一個(gè)坐標(biāo)系，不至于迷失方向。受益于課堂，進(jìn)而充實(shí)自我心靈、構(gòu)建精神生命不正是語(yǔ)文教學(xué)的意義旨?xì)w嗎。

課堂的背后有三大觀念在支撐，即教師的教育觀、教師的教學(xué)觀、教師的學(xué)生觀。“教師的學(xué)生觀”就提醒教師對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)方式要有充分的認(rèn)知。如果語(yǔ)文課堂上沒(méi)有給學(xué)生足夠空間和時(shí)間讓其自主感悟，在文本意義探尋中對(duì)接學(xué)生的生命靈魂；如果課堂教學(xué)不從“人的規(guī)律”出發(fā)，不敢放手讓學(xué)生思考與體驗(yàn)，不契合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，那么，這樣的教學(xué)顯然是不利于學(xué)生的發(fā)展的，是缺少“生命”的，是沒(méi)有“溫度”的。教師面對(duì)一個(gè)靜態(tài)的文本首先是達(dá)到目標(biāo)的基礎(chǔ)上選擇恰切的教學(xué)內(nèi)容，然后是找準(zhǔn)“扶手”引領(lǐng)學(xué)生去思考、闡釋文本的意義，最后內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，終生受益。