喬海兵 劉曉勇

（江蘇省淮安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)淮安市223300）

一、牽引式問題與思維過程完整性的“失度”現(xiàn)象回放

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，為了使學(xué)生聽懂，老師會對問題進(jìn)行細(xì)碎的分解。奇怪的是，老師講完后，讓學(xué)生獨(dú)自解答時，學(xué)生的表現(xiàn)時常令老師失望。既然學(xué)生聽懂了，為什么還不會做呢？事實(shí)上，孩子們聽懂了老師對每一個分步問題的講解，但不知道一個個“是或懂了”的背后是相聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性思維過程。

《三角形的認(rèn)識》教學(xué)片段：

教師給學(xué)生提供5根小棒（4厘米、5厘米、7厘米、10厘米和12厘米）

師：用5根小棒中的任意三根，你能擺出三角形嗎？

生 1：能

師：確定嗎？請你用4厘米、5厘米和12厘米三根小棒擺擺看。

生 2：不能

師：請你用5厘米、7厘米和10厘米再擺擺看。

生 3：能

師：從5根小棒中任意取3根可以擺出幾種三角形呢？我們一起來擺擺看，4厘米、5厘米和7厘米，4厘米、5厘米和10厘米……

生4：（在老師的“有序”帶領(lǐng)下）能擺成的有7種，不能擺成的有3種。

上述案例中，教師把問題“5根中任意取3根小棒能圍成三角形嗎”肢解成一串串的小問題。學(xué)生在教師“循序漸進(jìn)”的牽引下，被動而行。其實(shí)，教師把”大”問題分解成一個個細(xì)碎、簡單的小問題時，學(xué)生思維過程的整體性也就被割裂了。

二、“失度”現(xiàn)象的成因探微

數(shù)學(xué)教學(xué)中，以上“失度”現(xiàn)象的產(chǎn)生主要原因是：數(shù)學(xué)老師向來以數(shù)學(xué)專業(yè)知識的增長來發(fā)展自己，缺乏對教育理論價值的認(rèn)識、理解和內(nèi)化。整體而言，有以下幾方面原因。

1.學(xué)科立場下，教師往往缺乏教育學(xué)立場

數(shù)學(xué)知識是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心。當(dāng)它們一旦成為數(shù)學(xué)教學(xué)的目的時，就掩蓋了一個個鮮活的學(xué)生個體的存在，制約著他們獨(dú)特的成長與發(fā)展。在日常的數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于教師頭腦中根深蒂固的學(xué)科知識立場，對數(shù)學(xué)教學(xué)的價值認(rèn)識往往停留于知識的掌握上，缺乏數(shù)學(xué)教學(xué)中的“育人”意識。缺乏教育學(xué)立場是導(dǎo)致以上“失度”現(xiàn)象的前提性原因，當(dāng)老師們從學(xué)科知識立場回歸到教育學(xué)立場時，以教育的方式可以更好地促進(jìn)教與學(xué)的融合。

2.實(shí)踐形式化，領(lǐng)會偏離了課程理念的精神

在數(shù)學(xué)知識觀的長期影響下，老師關(guān)注更多的是如何把固化的知識傳遞給學(xué)生，遮蔽了人在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題中的那種知識創(chuàng)造和發(fā)明的實(shí)踐過程，遮蔽了人在大量事實(shí)性材料的基礎(chǔ)上經(jīng)歷知識的歸納概括、提煉抽象的形成過程。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，“雙基”走向了“四基”，突出了基本數(shù)學(xué)思想和基本活動經(jīng)驗(yàn)在人成長中的重要性。這也是當(dāng)今社會發(fā)展向教育的呼喚，可是一些老師沒有真正理解課程改革的意圖，更多地停留于形式上的模仿。

3.點(diǎn)狀思維下，教師知識整體性的缺失

“江山易改，本性難移”體現(xiàn)的是人的思維習(xí)慣的根固性。教師就常以點(diǎn)狀的思維習(xí)慣把教學(xué)目標(biāo)詳細(xì)、具體地分解為知識與技能、過程與方法和情感、態(tài)度與價值觀等方面。還有，當(dāng)今的教師是受傳統(tǒng)教育影響深重的一代，早已形成了就事論事的點(diǎn)狀思維習(xí)慣，他們帶著傳統(tǒng)的影子“熱衷于”點(diǎn)狀知識的備課活動，在教學(xué)中也自然會偏向于例題與習(xí)題等點(diǎn)狀的教學(xué)。這些均影響了教師對于數(shù)學(xué)知識整體性的認(rèn)識和把控，長期處于忽視“知識點(diǎn)”背后所關(guān)聯(lián)的知識間的結(jié)構(gòu)性，以及知識形成和發(fā)展過程中的內(nèi)在邏輯。

三、提煉“大”問題，映射思維過程的完整性

以”大”問題為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)，是針對“小”問題充斥課堂、缺乏”大”問題意識的一種教學(xué)現(xiàn)狀的變革；以”大”問題為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，在倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)中，旨在改變教學(xué)中教師問學(xué)生答的傳統(tǒng)教學(xué)方式。教師可以根據(jù)教學(xué)中的核心內(nèi)容提煉出”大”問題，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的思維過程。以《三角形認(rèn)識》為例。教師圍繞?“三角形兩條邊長度的和大于第三邊”這一關(guān)鍵語句，確定了“和”與“大于”這兩個核心詞，并設(shè)計(jì)了兩個”大”問題：“給你三根小棒，你能圍出一個三角形嗎？”和“為什么有的組合能圍成三角形，有的組合卻不能？”

學(xué)生在”大”問題的啟發(fā)下通過自主探究和個性化的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷了完整的思維過程。通過老師的引導(dǎo)進(jìn)行有條理的、比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼w性思考，經(jīng)歷中，他們的思維從無序走向了有序，從散點(diǎn)走向結(jié)構(gòu)。

在平衡“失度“的研究中越發(fā)感悟，老師要從兒童的立場出發(fā)，應(yīng)在知識的連結(jié)處、在知識的從屬關(guān)系上、在知識的對立統(tǒng)一上盡可能地實(shí)施整體性教學(xué)、結(jié)構(gòu)性教學(xué)，提高整體“育人”的意識。在老師的引領(lǐng)下，回到知識的原點(diǎn)，讓學(xué)生在歷經(jīng)知識的發(fā)生發(fā)展過程中學(xué)習(xí)前人的生命實(shí)踐精神，從中汲取生命成長的豐富營養(yǎng)。在教師的善于放手間，讓學(xué)生歷經(jīng)一個個完整的數(shù)學(xué)思維過程，不斷提升學(xué)生思維過程的完整性、有序性和嚴(yán)密性。

[1]鄭小龍，周國平.小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的引入策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011(3):26-27.

[2]趙高云.關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的探究[J].教育教學(xué)論壇，2011(17):78.