（濰坊學院 山東濰坊 261061）

黨的十八大和十八屆三中全會明確提出要加快發(fā)展學前教育，加強幼兒園教師隊伍建設(shè)。師資質(zhì)量是影響學前教育發(fā)展的一個關(guān)鍵因素，學前教育本科生是未來幼教師資力量的一個重要組成部分，將承擔著提高學前教育質(zhì)量的重任。而學前教育本科生的學業(yè)求助行為是影響其學業(yè)成就、學習能力乃至人格發(fā)展的重要因素，因此，研究學前教育本科生學業(yè)求助行為自身影響因素對學前教育的發(fā)展具有重要的理論參考價值。

一、學業(yè)求助行為的內(nèi)涵及分類

學業(yè)求助是一種有目的的行為,是個體調(diào)控社會環(huán)境以促進學習的一種方式(Schunk , 1996)[1]。狹義地說，學業(yè)求助行為是學生在學習過程中在遇到困難的情況下，有目的地將他人作為一種資源加以利用，請求幫助以解決所遇難題的行為。積極進行學業(yè)求助，學生不但可以有效解決學習中遇到的難題，而且可以在與他人的溝通交流中實現(xiàn)社會互動，調(diào)適自身以適應(yīng)社會。

國內(nèi)學者李曉東(1999)認為學業(yè)求助行為包括三類：工具性求助, 指學生向幫助者詢問與解決問題有關(guān)的一些信息, 期望利用這些信息達到自己解決問題的目的；執(zhí)行性求助, 指學生不經(jīng)努力就直接向老師或同學詢問正確的答案或要求幫助者代替自己完成任務(wù); 回避求助, 指學生雖然需要幫助卻不主動求助[2]。

二、學前教育本科生學業(yè)求助行為的自身影響因素

學業(yè)求助是受一系列心理活動支配的行為，這一行為的最終實現(xiàn)在很大程度上受求助者自身因素的影響。

（一）求助者性別及個體成長背景

Nelson-Le Gall 和 Glor-Scheib（1985） 的研究指出問問題的頻率的性別差異取決于求助的類型, 女孩在數(shù)學課上尋求工具性幫助的頻率是男孩的三倍。Ablard &Lipschultz(1998)的研究則發(fā)現(xiàn), 在高成績級別的學生中, 女生比男生更傾向于使用環(huán)境建構(gòu)方面的策略, 如向同伴求助等。由于專業(yè)原因，學前教育專業(yè)學生絕大多數(shù)是女生，女生在英語、語文等比較擅長的學科上的求助更多。班級里男生人數(shù)極少，他們的課堂求助行為極少，這種男女比例嚴重失衡在很大程度上影響了男生學業(yè)求助行為的實施。目前對學業(yè)求助受個體成長背景影響的關(guān)注極少。個體成長背景主要指家庭中父母及兄弟姐妹等近親屬對個體對于學業(yè)求助認識的影響。如果父母等家庭成員樂于求助于他人解難，個體在成長過程中會潛移默化地體驗到求助給生活帶來的積極影響、對求助有更加正確積極的認識，從而在學業(yè)求助中有積極表現(xiàn)。

（二） 目標取向

Ryan 和Pint rich（1997）將目標取向分為任務(wù)的、相對能力的和外在的三種。以任務(wù)為中心的目標對適應(yīng)性求助既有直接的重要影響, 也有部分以求助的正面態(tài)度為中介的。持外在目標的學生更傾向于避免求助;相對能力目標則與適應(yīng)性求助無關(guān)[3]。此外，有明確社會目標的學生會更加積極主動地進行求助解難，而不是回避求助或者采取執(zhí)行性求助。學前教育專業(yè)學生在任務(wù)目標情境下，更能克服心理障礙為了實現(xiàn)任務(wù)目標而進行以工具性求助為主的適應(yīng)性求助。持明確社會目標的學前教育學生把求助看作一種社會性策略，會為了追求社會親密目標而進行主動求助。學前教育專業(yè)學生會為了將來能成為一名優(yōu)秀的幼兒教師而扎實學習、練好基本功，在學習過程中就會有積極的合作取向進行積極地工具性求助或者回避性求助，以實現(xiàn)其社會親密目標。

（三） 能力知覺或自尊心

能力知覺指個體對自我能力的認知和評價。自尊心是指個體對在其生活學習的環(huán)境中自身價值感的認知和體驗。關(guān)于這個問題有兩種不同的觀點：脆弱假說和一致性假說。脆弱假說認為, 幫助會對具有較低能力水平和低自尊心的學生產(chǎn)生威脅感。一致性假說則認為, 具有較高能力和高自尊心的學生更不愿求助。自尊感的高低在很大程度上影響個體的社會行為。自尊感高的人意味著對自己的能力信心大、對成功的期望較高；自尊感低的人則對自己信心不足，容易自卑，對成功的期望較低。向他人求助意味著承認自己能力不足、無力應(yīng)付所遇難題，會更加傷害個體的自尊心。學前教育專業(yè)中自尊感強、對學業(yè)信心大的學生更傾向于執(zhí)行性求助；自尊感中等、成績一般的學生更傾向于回避性求助；自尊感低、對學業(yè)信心小的學生更傾向于執(zhí)行性求助或者避免求助，以避免自己因求助帶來的威脅。

（四）學業(yè)成績

Zimmerman 和Martinez-Pons(1988)在研究中發(fā)現(xiàn)高成績者更經(jīng)常向老師或同學求助,并且他們向老師求助多于向同伴求助。Newman 和Goldin(1990) 研究了學生的學業(yè)成績與學業(yè)求助之間的關(guān)系。結(jié)果表明, 在六年級的學生中間, 成績越差, 主觀尋求幫助的需要越強烈,而學生卻越不愿意開口求助。這一結(jié)果與Good(1987)的觀點基本一致。他認為教師對成績差的學生所表現(xiàn)出的期望和行為相對消極，這樣可能導致成績差的學生為了避免教師的消極反應(yīng)和由此帶來的尷尬, 在學習中盡管在遇難題時有強烈的求助愿望也不主動求助。在學前教育學生中，就每一科目而言，高成績者更愿意主動提出疑問或者求助。一方面，是因為高成績者對某一科目的興趣和獲得正確題解的渴望促使他們求助；更重要是因為高成績者在這一科目上對自己無論從知識儲備還是解題思路上有很大的自信心；而低成績者由于在某些科目上的基礎(chǔ)薄弱、興趣和信心的不足以及為了避免求助帶來的老師和同伴的消極反應(yīng)和尷尬，就算有強烈的求助需求也不愿開口。因此，他們?yōu)榱朔笱苋蝿?wù)，更傾向于執(zhí)行性求助或回避性求助。而在回避求助中，最大的可能是由于其知識儲備不足，無法完成其預(yù)期的自我解難目標。

三、結(jié)語

通過對學前教育專業(yè)學生求助行為自身影響因素的研究，我們發(fā)現(xiàn)在學習教學的過程中，學生和教師應(yīng)有意識地采取一些有效策略，在遇到難題時積極尋求適應(yīng)性的幫助，采用積極的自我調(diào)控策略，以高效順利地解決難題，提高學習成績。 首先，學前教育專業(yè)的女生應(yīng)該理性認識女性的特有的含蓄性格，克服害羞心理，大膽發(fā)問求助；男生應(yīng)該克服身處女性集體的弱勢感，積極大膽地表現(xiàn)自我。相關(guān)教師應(yīng)該和學生建立和諧的師生關(guān)系，鼓勵學生勇于發(fā)問和求助。其次，學生應(yīng)該樹立明確的任務(wù)目標、能力目標和社會目標，把學業(yè)求助看作一種為實現(xiàn)目標而采取的適應(yīng)性自我調(diào)控策略。教師應(yīng)該為學生制定難度適中的學習任務(wù)，教學中滲透引導學生樹立積極正確的社會親密目標。再次，學生應(yīng)該培養(yǎng)高自尊感和自信心，在遇到難題時勇于發(fā)問，不要因為顧慮而回避求助。教師應(yīng)該保護學生的自尊心，盡量少地帶給學生挫敗感和因發(fā)問而帶來的尷尬。

[1] Sehunk D H .Goal and self -evaluative in fl uences in fl uences during children' s cognitive skill learning[ J] .American Education Research Journal, 1996;(67)：1391-1405.

[2] 李曉東, 張炳松.自我效能、價值、課堂環(huán)境及學習成績與學業(yè)求助的關(guān)系[J] .心理學報, 1999;31(4)：435-443.

[3]李曉東.關(guān)于學業(yè)求助的研究綜述[J]. 心理學動態(tài),1999;(1):60-64.

[4] 唐芳貴. 關(guān)于學業(yè)求助研究的述評[J]. 上饒師范學院院報,2003;(2)：108-113.