林忠港

語文教育應當屬于“人”，屬于大寫的“人”，這應當成為我們的共識。而當今語文教育最大的問題，是應試教育綁架了日常教育，造成人性的分裂和人的片斷化。不管是什么文本類型，一律被肢解為生字新詞、好詞佳句、段落大意、表現手法、主題思想等若干考點，情感的體驗漸行漸遠，整體的美感不復存在，言語的智慧消失殆盡。西方哲學已經從認識論發(fā)展到存在論，而我們的絕大多數教學卻止步并迷信于認識論?；诖?，筆者認為應當從文本類型出發(fā)，探尋相應的哲學視角，重塑文本的閱讀姿態(tài)，建構有哲學意義的語文教育范式。

一、不斷變遷的文類劃分

現代語文獨立設科伊始，教材文類劃分主要還是遵從高步瀛斟酌姚、曾兩家所定下的“詩古文辭十六類”，后黎錦熙等人將文本類型劃分為“純文學”與“雜文學”，①蔣伯潛則分得更好，認為純文學包括辭賦、詩歌、小說、戲劇等，雜文學包括論辯、序跋、箴銘、頌贊、規(guī)約、詔令、奏議、書牘、贈序、哀祭、傳狀、碑志、記敘、典志、雜記等。②這種劃分清楚實在，反映了深厚的文學教育傳統，以及在“五千年未有之變局”中語文教育深耕華夏土壤的民族性?！凹兾膶W”與“雜文學”這種“二分法”實際上是一種文學、文章雙軌并行的劃分法，它對滋養(yǎng)文學靈性和培育實用技能，都有重要的價值，成為民國時期主流的文類劃分法。即便是新文化運動后，雖然整個社會白話文取代了文言文，出現了以白話為主體、為本位的語文教育體系，但是在語文教育中，這種大的文類劃分格局也未曾改變。

1925年，梁啟超在《中學以上作文教學法》中，根據思想路徑，將文章分為“以客觀的吸進來之事物為思想內容”的“記述之文”和“以主觀的發(fā)出來之自己意見為思想內容”的“論辯之文”。前者是“從五官所見所聞吸收進來的”，后者是“從心里面發(fā)出來的”。③“記述之文”又分為“記靜態(tài)之文”“記動態(tài)之文”兩種，“論辯之文”又分為“說喻之文”“倡導之文”“考證之文”“批評之文”“対辯之文”五種。梁啟超先生主要是從寫作的角度對文章進行分類的，對“雜文學”進行了細化，功不可沒。

編寫于1935年到1938年的《國文百八課》，夏丏尊、葉圣陶首先把“文章”分為“記敘文”、“論說文”兩大類，然后記敘文再分化為“記事物的形狀、光景”的“記述文”與“記事物的變化經過”的“敘述文”，論說文再分化為“說明文”（后曾改稱“解說文”）與“議論文”。④雖然這里的“文體”指的是文章中的“成分”，葉圣陶先生說一篇實際的文章往往含有兩種以上的“成分”，但是畢竟以一種“文體”為主，所以“記述文”“論說文”“說明文”“議論文”可以視為四種“基本文體”。“四分法”完成了對“雜文學”的現代轉型，奠定了現代“文章學系統”。

1963年前后，在“漢語”“文學”分科陡然停止的情況下，統編語文教材在未經嚴密論證的情況下，推出了新的“文章學系統”，把天下“文章”歸并為“記敘文”“說明文”“議論文”這三類“基本文體”。⑤且不說“三分法”本身的是非曲直，單看“三分法”對“四分法”的輕率挪移和強行歸并，就背離了文本類型的劃分標準，偏離了文本的基本特征。中學語文教育在20世紀末受到社會各界的批評，與這種簡單、草率的“三分法”不無關系。

2003年，教育部頒布了《普通高中語文課程標準（實驗）》，對文本類型重新進行了分類。新課標將文本分為“文學類文本”“實用類文本”“論述類文本”三個類別，“文學類文本”包括小說、詩歌、散文、戲劇等，“實用類文本”包括新聞、演講稿、人物傳記、調查報告、科普文章等，“論述類文本”包括論文、雜文、評論等。新“三分法”標志著文學、文章兩大系統逐步走向融合與統一。

文本類型的劃分往往決定語文教育的重心與方向?？v觀現代語文教育史，我們發(fā)現，現代語文教育的文類劃分走的是一條曲折之路。建國前，清末民初時期的“二分法”體現了深厚的文學教育傳統，梁啟超先生的“二分法”起到了承前啟后的作用，夏丏尊、葉圣陶兩位先生的文章“四分法”則開創(chuàng)了現代文類的新局面。建國后，如果說舊的“三分法”意味著文類劃分的歷史脫軌，那么新的“三分法”則代表著文類劃分的理性回歸。

二、新“三分法”的教學價值

與以往文類劃分不同的是，新“三分法”將所有的文學作品都納入其中，這在建國后還是第一次。以散文的歸類為例，民國時期的“純文學”是不包括“散文”的，“散文”只能散居于“雜文學”中，當然這里“散文”指的是古代散文，但是新文化運動以后產生了大量的現當代散文，但是“雜文學”卻沒有現當代散文的容身之所。也就是說，作為主導文類的現當代散文既不屬于“純文學”，也不屬于“雜文學”，成為“被剩余”的文體?？杀氖?，枝繁葉茂的現當代散文同樣不能完全地被“記敘文”“說明文”“議論文”所兼容。相比之下，“文學類文本”“實用類文本”“論述類文本”這種新的“三分法”能夠更好地解決“散文”的歸屬問題。

此次文類劃分呈現出以下幾個特點：第一，它不以“體”劃分，而是以“類”劃分，逐漸接上了“純文學”與“雜文學”這種“二分法”，具有歷史的傳承性。第二，它不以表達方式立意，而是以思維方式立意，“文學類文本”“實用類文本”“論述類文本”分別對應于創(chuàng)造性思維、實用性思維、分析性思維；第三，它以培養(yǎng)學生的語文能力為目的，“文學類文本”“實用類文本”“論述類文本”分別培養(yǎng)學生的審美、應用、探究能力。

巴甫洛夫按照心理素質把人分為藝術型、思維型和中間型三種類型，巴甫洛夫認為藝術型的人第一信號系統占優(yōu)勢，思維型的人第二信號系統占優(yōu)勢，中間型的人兩者兼而有之。我們不難發(fā)現，這三種類型大體上對應于“文學類文本”“論述類文本”“實用類文本”。⑥可見，新“三分法”有著堅實的心理學依據。

不僅如此，現代思維科學理論把人的思維大致分成三個基本層面，即分析性思維、創(chuàng)造性思維、實用性思維。課程標準與之對應的語文能力，應該是探究能力、審美能力、應用能力，那么在閱讀中，根據文本涉及的思維特征進行分類，可以分為論述類文本、文學類文本和實用類文本。這是從能力層面和思維特征的角度對文本進行的綜合性分類，我們認為符合中學階段特別是高中階段的要求。

基于建構主義學習理論而提出的思維理論認為，人的智力是分析的、創(chuàng)造的、實用的信息加工過程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）?！芭小治鲂运季S”是一種分析、批判、評價和判斷的思維方式，涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力；“創(chuàng)造—綜合性思維”是一種新異的、符合任務要求的和高品質的思維方式，包含創(chuàng)造、發(fā)現、生成、想象和揭示等能力；“實用—情境性思維”涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力。論述類文本側重于培養(yǎng)分析性思維能力，文學類文本側重于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，實用類文本側重于培養(yǎng)實用性思維能力，這就在閱讀教學中落實了關于注重培養(yǎng)語文應用、審美、探究能力的課程理念。⑦

根據朱光潛先生的說法，人對外界萬物的態(tài)度有三種方式，一種是審美的，一種是科學的，一種是實用的。在實用的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物對于人的利害，心理活動偏重意志；在科學的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物間的互相關系，心理活動偏重抽象的思考；在美感的態(tài)度中，我們的注意力專在事物本身的形象，心理活動偏重直覺。⑧由于文本是世界的反映，因此人對世界的態(tài)度也可以作為教師開展教學的基本出發(fā)點，即哲學立場。

三、理想狀態(tài)的語文教育

文本類型不同，思維方式不同，教育的哲學視角也應該不同。但是在語文教育實踐中，仍然普遍地存在著不重視文類、不區(qū)別文類等現象。譬如，對實用類文本《南州六月荔枝丹》的教學，如果揣著情感去教，體悟作者的“最大隱痛”，給說明文以溫度，即便是局部，也是一種善意的誤導。因為這種審美的閱讀方式，本質上是“非實用”的。在文學類文本《聽聽那冷雨》的教學中，如果總是站在第三者的立場上，與作品保持一定的距離，思考“為什么是‘那而不是‘這，為什么是‘黑白片這些問題，這種閱讀方式本質上是“非文學”的。在教學論述類文本《青年在選擇職業(yè)時的考慮（節(jié)選）》時，采用“活動體驗”的方式，交流閱讀體會，推知作者品格，規(guī)劃自我人生，這種閱讀方式，本質上又是“非論述”的。

為了避免這種教學的混淆，我們需要建構新的教育范式。筆者以為，一般而言，論述類文本要選擇認識論的哲學視角來教學，實用類文本要選用價值論的哲學視角來教學，文學類文本要選擇存在論的哲學視角來教學。

認識論的理論基礎是主體與客體二元的分離與對立。認識論認為人是認識世界的主體，世界則是認識的客體，人可以通過對世界的認識，通過現象認識本質，通過個別認識普遍，通過具體獲得抽象，通過感性認識升華為理性認識，從而獲得知識，解決問題。認識論提出和回答的問題是：“人是否能夠和如何知道世界及萬物的存在？”認識論折射到教學上，就是通過對文本的閱讀，運用判斷、推論、分析、綜合、證明、證偽等方式，達成教學目標。這與論述類文本的特征是十分吻合的。

比如執(zhí)教《青年在選擇職業(yè)時的考慮（節(jié)選）》，宜用認識論的視角展開教學。具體地說，就是與文本保持一定的距離，以冷靜的目光和理智的心態(tài)打量文本，了解十七歲的馬克思的職業(yè)觀，辨析“最足以炫耀的職業(yè)”與“最有尊嚴的職業(yè)”的區(qū)別，理解“選擇職業(yè)要做到追求人類幸福和實現自身完美的統一”的涵義，分析先談“怎樣選擇職業(yè)”后談“選擇怎樣的職業(yè)”的內在邏輯，以及先說宏觀的職業(yè)選擇后說個人的職業(yè)理想這種從普遍到特殊的認識規(guī)律，甚至批判影響職業(yè)選擇的若干因素。以認識論的哲學視角來教學，讀者站在文本外部，以理智而不是激情，理性思考作者關于世界的深刻見解，發(fā)現觀點與材料之間的邏輯聯系，感悟作者思考的縝密和思想的睿智。很顯然，認識論視角有利于學生觀照文本、認識世界，但剝離了人與文本之間的聯系。

如果說認識論是認識客觀世界各種事物的屬性、本質與規(guī)律，那么價值論則探討對客觀世界各種事物對于人類的生存與發(fā)展的意義。價值論雖然也區(qū)分主體、客體，但是價值論更加強調客體能否滿足及如何滿足主體需要。價值論提出和回答的問題是：“世界萬物的存在及其認識對于人的意義如何？”價值論運用到語文教學上，關注的重點是“文本（世界）對讀者（學生）意味著什么”。價值論對語文教學的意義在于，文本以及相關聯的教學資源成為學生成長的知識或精神養(yǎng)料。而實用性文本恰恰能滿足這個條件。

譬如教學《南州六月荔枝丹》，以價值論的哲學視角來教，效果可能就不同。教學這篇說明文，要緊緊抓住說明文“使讀者理解作者對于某一類事物的理解”這個教學目的。為此可以如下五個環(huán)節(jié)開展教學：①作者為什么寫這個作品？②作品寫給哪些人看的？③作者對荔枝有哪些舊的理解和新的理解？④你對荔枝有什么理解，有什么樣的意見？⑤你對作者的理解又有什么理解，又有什么樣的意見？五個環(huán)節(jié)層層深入，從作者的“第一文本”逐漸過渡到讀者的“第二文本”，從而不斷完善學生的知識結構。在這個過程中，文本的信息是流向讀者的，它刷新了讀者對荔枝的理解，參與了讀者對知識的建構，并且使自身成為新的知識。價值論視角能夠以豐富的知識建構讀者的知識圖譜，但前提是立足文本、深耕文本，做到對文本信息的篩選和處理，以及對文本內容的準確解讀。

與認識論與價值論都不同，存在論主張以人為本，關切人自身，認為世界唯一的存在是人，而不是物。物只是“有”而不是存在，只有人才存在。存在論摒棄二元對立，認為東方特別是中國古代文化的“天人合一”“物我同一”“主客消融”“情景交融”更符合人生存的要求。存在論提出和回答的問題是：“什么是存在？什么存在著？怎樣存在？”存在論轉移到教學上，就是通過感受、體會、直覺、感悟、體驗、感興、意會等方式，探尋文本背后所蘊含的東西，從而達成教學目標。

對《聽聽那冷雨》，可以用體驗的方式來教：首先還原“聽”的繁體字“聽”，然后經由文字、借助想象，用“耳”去聽雨，用“目”去看雨，用“心”去感受雨，聆聽雨之聲，欣賞雨之景，品味雨之意，進而以與雨有關的“聯想意段”為基點，涵泳雨之言，體驗雨之情，感悟雨之愁，直到咂摸出“冷雨”的多重意蘊為止。在這個過程中，學生調動直覺、移情、妙悟等心理機制，進入廣闊的地理環(huán)境和歷史圖景，在時空切換中感受著漢字、音樂、書法、圍棋、建筑、典故、民俗組成的混合交響，在天潮潮地濕濕的雨意世界中體會傳統文化漸行漸遠的凄涼與悲傷，自然感到一種襲人的寒意！這種“冷”既關聯著身心，也牽絆著家國，是多種因素共同作用的共同感受。值得注意的是，存在論視角注重情感、趣味、蘊涵，有助于學生在感動、欣賞、玩味中學習語文，但也容易流于表面，止于形式。

當然，認識論、價值論和存在論這三種視角也不能截然分開，這不僅是因為價值論和存在論都以認識論為基礎，而且文本類型的界限并不清晰，一些處于邊緣地帶的文本類型的哲學視角選擇也存在多種可能。

即便如此，“論述類文本”“實用類文本”“文學類文本”的閱讀距離還是有差別的。相對而言，“論述類文本”是遠距離閱讀，“實用類文本”是近距離閱讀，“文學類文本”則是零距離閱讀。

參考文獻

①張鴻苓、李桐華：《黎錦熙論語文教育》，河南教育出版社，1990年版第77頁。

②蔣伯潛：《中學國文教學法》，北京教育出版社，2014年版第48頁。

③梁啟超：《中學以上作文教學法》，首都經濟貿易大學出版社，2012年版第7-8頁。

④⑤王榮生、李海林：《語文課程與教學理論新探》，上海教育出版社，2008年版第223、224頁。

⑥⑧孫紹振：《文學創(chuàng)作論》，海峽文藝出版社2007年版第42頁。

⑦語文課程標準研制組：《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，湖北教育出版社，2004年版第95-96頁。

[作者通聯：浙江麗水市教育教學研究院]