顧建

著名作家魏巍先生的《我的老師》一直是初中語(yǔ)文教材中的經(jīng)典，這么多年來(lái)無(wú)論是國(guó)家教材還是地方教材中，該篇都赫然在列。在蘇教版語(yǔ)文教材中出現(xiàn)在七年級(jí)的下冊(cè)，雖然說(shuō)相對(duì)于之前某些版本教材出現(xiàn)在初中語(yǔ)文第一課而言有所后置，但仍不失其重要地位——有人戲言，這樣的安排更好，因?yàn)楦袡C(jī)會(huì)成為公開(kāi)課或者是教研課的首選，畢竟作為上冊(cè)第一課，很難呼應(yīng)教研活動(dòng)的時(shí)間安排。既是經(jīng)典，那么日常的教學(xué)中對(duì)其研析便也成為重點(diǎn)之一，關(guān)于本課的教學(xué)研究成果也可以說(shuō)是汗牛充棟。而近日，筆者嘗試從解讀視角研析此文的教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)了更多的東西。

一、解讀視角關(guān)乎文本解讀的全面性

對(duì)于此類(lèi)描述人的文本，解讀視角常常應(yīng)當(dāng)是多元的，人們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，其實(shí)是從讀者的角度來(lái)作出闡釋的，不同的讀者由于不同的人生經(jīng)歷，由于不同的理解風(fēng)格，因而對(duì)同一個(gè)人物對(duì)象常常有多元的解讀，這符合文本解讀的特點(diǎn)，也符合人性的特點(diǎn)。但《我的老師》一文似有不同，尤其是當(dāng)其作為經(jīng)典文本在教材中出現(xiàn)時(shí)，對(duì)其閱讀的視角常常被“經(jīng)典的”教學(xué)觀點(diǎn)所引導(dǎo)，常常被教學(xué)參考書(shū)的觀點(diǎn)所左右，其背后還有著隱形的考試指揮棒的作用。因此，這樣的解讀，常常讓學(xué)生可以獲得一個(gè)好的考試分?jǐn)?shù)，但也容易讓?xiě)?yīng)有的營(yíng)養(yǎng)被流失。也因此，筆者以為文本的解讀視角，關(guān)乎到文本解讀的全面性。

但是，作為初中語(yǔ)文教學(xué)，忽視主流的教育觀點(diǎn)或者教學(xué)參考書(shū)的觀點(diǎn)，那顯然又是要不得的。因此對(duì)于文本解讀視角的關(guān)注，并不是說(shuō)教學(xué)中就非得從各個(gè)角度去追求全面性，因?yàn)槟菢拥淖非髮?dǎo)致的教學(xué)過(guò)程可能是“面面俱到”，而實(shí)際結(jié)果則更可能是“面面不到”。因?yàn)橛捎诮虒W(xué)時(shí)間所限，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力所限，過(guò)多的主題難免導(dǎo)致過(guò)快的轉(zhuǎn)換，從而使得語(yǔ)文教學(xué)的重心不穩(wěn)，失去語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的價(jià)值追求。

因此筆者以為，對(duì)于閱讀視角的關(guān)注，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)，選擇學(xué)生最有可能爆發(fā)出潛力的著力點(diǎn)去實(shí)施教學(xué)?！段业睦蠋煛芬晃牡谋l(fā)點(diǎn)又在哪里呢？

二、“我的老師”應(yīng)當(dāng)是我的“老師”

“我的老師”的教學(xué)重心，憑直覺(jué)也知道應(yīng)當(dāng)是“老師”，在實(shí)際教學(xué)中這也應(yīng)當(dāng)是閱讀的第一視角。事實(shí)上這樣的閱讀視角定位也符合學(xué)生的實(shí)際，筆者曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)生在被問(wèn)及“你讀完此文后，對(duì)哪個(gè)概念最有印象”時(shí)，回答均是“老師”。事實(shí)上，老師蔡蕓芝也確實(shí)引發(fā)了學(xué)生的共鳴，無(wú)論是現(xiàn)實(shí)的影響，還是學(xué)生內(nèi)心對(duì)如此美好的老師角色的向往，都使得初一的學(xué)生對(duì)蔡老師這樣的老師充滿了熱愛(ài)與期待。在這樣的學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上，筆者以為首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從“老師”這一視角去理解此文。

日常的教學(xué)似乎也是這么做的，但如上文所說(shuō)，由于應(yīng)試的影響，由于部分課堂上語(yǔ)文教師自身主張的缺失，他們對(duì)于“我的老師”中“老師”這一角色的教學(xué)常常是生硬的，基于“她從來(lái)不打罵我們。僅僅有一次，她的教鞭好像要落下來(lái)，我用石板一迎，教鞭輕輕地敲在石板上，大伙笑了，她也笑了。我用兒童狡猾的眼光察覺(jué)，她愛(ài)我們，并沒(méi)有存心要打的意思”這樣一段原文，語(yǔ)文老師更多的是從“愛(ài)”的角度進(jìn)行解讀。然而，當(dāng)這種愛(ài)的解讀基于應(yīng)試而非基于作為初一學(xué)生內(nèi)心情感需要時(shí)，其很有可能變得空洞乏味的。因此，筆者以為真正的基于“老師”的視角，應(yīng)當(dāng)是從老師這一身份的角度進(jìn)行。

筆者在教學(xué)中并沒(méi)有急著去教課文，而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“老師”這一角色進(jìn)行了十分鐘左右的討論，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)老師的真實(shí)看法——但這樣的“命題”是不夠的，因?yàn)閷W(xué)生在老師面前往往不敢或者不愿意說(shuō)出內(nèi)心“真實(shí)的看法”。這個(gè)時(shí)候筆者轉(zhuǎn)換了一種問(wèn)法：說(shuō)說(shuō)你對(duì)老師的期待！作為一種憧憬總是可以的吧，于是學(xué)生都能做到暢所欲言。而他們?cè)诎l(fā)言中的一些觀點(diǎn)，譬如“我希望老師能夠真正地愛(ài)我們，關(guān)心我們的成長(zhǎng)”“我希望老師能夠從我們的心靈成長(zhǎng)的地方關(guān)心我們”，恰恰可以成為下一步文本解讀的有效注腳。比如說(shuō)后來(lái)讀到課文中的一些關(guān)于蔡蕓芝老師的溫暖話語(yǔ)時(shí)，將學(xué)生的這些話或者沿著學(xué)生的需要真正改進(jìn)自己的教學(xué)行為時(shí)，便會(huì)讓學(xué)生領(lǐng)略到“老師”這一角色所具有的真正含義。

這樣的閱讀視角，可以將學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與需要，較好地與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，從而讓文本閱讀與學(xué)生、與老師融為一體。

三、“我的老師”亦應(yīng)是“我”的老師

《我的老師》一文的解讀還有另一個(gè)不可忽視的視角，那就是“我的老師”應(yīng)當(dāng)是“我”的老師。在《懷念我的母親蔡蕓芝》一文中，蔡老師的兒子回憶說(shuō)，“教學(xué)生讀詩(shī)、跳舞，領(lǐng)學(xué)生看蜜蜂、吃蜂蜜，還寫(xiě)信給學(xué)生排難解憂，都是確有其事的”，讀到這些話時(shí)作為老師的筆者常常想：如果我是學(xué)生，我又期待這樣的老師嗎？（這個(gè)問(wèn)題的答案有時(shí)并非那樣顯而易見(jiàn)，因?yàn)椴簧賹W(xué)生基于自身應(yīng)試的需要，常常說(shuō)期待嚴(yán)厲的老師教他們）如果我是學(xué)生，我會(huì)怎樣看待這樣的老師呢？這樣的問(wèn)題驅(qū)使筆者從學(xué)生的角度去實(shí)施教學(xué)，以準(zhǔn)確地把握學(xué)生視角中“我”的老師的理解。

在筆者的教學(xué)中，教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)踐基本是一致的：讓學(xué)生從“我”的角度去解讀老師，那蔡蕓芝在學(xué)生的心目中就不再是一個(gè)雖然美麗但卻抽象的符號(hào)，經(jīng)由學(xué)生將自己的老師與蔡老師的比較，通過(guò)學(xué)生想象力的發(fā)揮以暢想假如自己是蔡老師的學(xué)生，那“我”（學(xué)生自己）會(huì)以什么樣的學(xué)生姿態(tài)出現(xiàn)在蔡老師的課堂上？這些問(wèn)題的提出與回答，使得學(xué)生可以真正走入文本，從而將真摯的師生感情、關(guān)鍵詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用、記事寫(xiě)人有主有從詳略得當(dāng)?shù)冉虒W(xué)重點(diǎn)真正落到實(shí)處。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市磨頭鎮(zhèn)磨頭初級(jí)中學(xué)]