王繼超

摘 要： 我國道德教育一直處于不夠獨立的狀態(tài)，混雜于智、體、美等各育中沒有得到教育者和受教育者的足夠重視，發(fā)展不成熟。具體表現(xiàn)在有關道德教育的理念不清晰、內(nèi)容不明確、方法不科學?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論將個體的道德發(fā)展與認知發(fā)展階段系統(tǒng)結合起來，明確指出個體在各年齡段的道德發(fā)展水平和為實現(xiàn)道德發(fā)展而需要完成的具體任務，對我國相對不科學的道德培養(yǎng)現(xiàn)狀具有重要的借鑒意義。

關鍵詞： 科爾伯格 道德發(fā)展 德育

一、科爾伯格道德發(fā)展階段理論概述

（一）產(chǎn)生背景

西方教育界將近現(xiàn)代的道德教育流派主要分為三個：一是浪漫主義流派，以盧梭為代表，這一理論流派的學者將道德的起源歸結于個體內(nèi)心深處判斷善惡是非的本性，他們認為兒童有先天的善，道德教育只是為這一本性的發(fā)展創(chuàng)造出適宜條件，讓兒童發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的本性就可以達到效果；二是文化傳遞主義學派，以洛克為代表，主要觀點是把道德的形成看做社會環(huán)境和文化相互作用的結果，認為人的行為和思想能夠被外在環(huán)境影響和控制，教育就是運用各種方法把知識和價值傳遞給學生；第三個流派是以杜威為主要代表的進步主義，該學派強調(diào)兒童依靠自己形成穩(wěn)定的道德觀。

科爾伯格在其研究和著作中都表明觀點：前兩種理論是有缺陷的，或者說是不完全正確的[1]。首先，浪漫主義和文化傳遞主義者們都將道德看成可變的、相對的，那么不管是把道德看成個人成長的需要還是社會發(fā)展的需要，都需要一個最終的、固定的標準，這兩種學派的理論都缺乏這樣的標準。其次，這些理論都有陷入自然主義誤區(qū)的危險和傾向，他們都直接從“是”推出了“應”：“是”指的是人類身心發(fā)展過程中客觀存在的心理學規(guī)律，“應”指人對教育的期望。浪漫主義學派將孩子道德的形成等同于孩子身心規(guī)律性發(fā)展，在完全自由的狀態(tài)下讓受教育者展開自我道德教育，這其實從某種意義上講是取消教育。文化傳遞主義以行為主義為心理學基礎，主張行為在受到外在刺激的情況下會得到強化，品德正是由于受到正面刺激形成的?？茽柌裾J為進步主義是三個理論中相對完美的一種，它克服了兩者的缺點，把道德形成過程看做兒童和社會相互作用的結果，道德是人的主觀世界在與社會文化環(huán)境相互作用下主動改變的過程，是發(fā)展的過程。它是把人的心理是一種以水平不斷增加為特征的內(nèi)部結構的發(fā)展過程作為理論發(fā)展的心理學基礎的，將道德形成與發(fā)展看做內(nèi)外作用的結果?？茽柌裾J為真正的道德形成理論及道德教育理論就應該是以嚴謹?shù)男睦韺W為基礎的。

（二）科爾伯格道德理論來源及其基本內(nèi)容

1.理論來源

在當代，心理學界理論流派眾多，不同學者對個體道德發(fā)展持不同見解。影響相對較大的是精神分析學派和認知心理學派?？茽柌耜P于道德發(fā)展的理論深受認知心理學派代表人物皮亞杰的影響，認知心理學派的理論是其學說的基礎和來源。皮亞杰自兒童社會認知發(fā)展趨勢揭示兒童道德發(fā)展趨勢并總結出個體道德是由“他律”到“自律”的過程。他將品德發(fā)展歸于個體道德判斷的不斷發(fā)展有一定局限性，但其研究特色正是通過個體道德判斷發(fā)展研究道德發(fā)展水平[2]。皮亞杰將道德發(fā)展分為四階段：前道德階段、他律道德階段、自律或合作道德階段、公正道德階段，他的理論研究只進行到道德規(guī)則相對變化這一深度，沒有考慮到個體有關道德判斷問題的變化幾乎充斥青年期?？茽柌裾且赞q證眼光開始了個體道德研究工作，他一方面繼承皮亞杰的理論，從道德判斷力著手，進行反復實驗分析，另一方面以發(fā)展心理學為基礎，提出延續(xù)更廣的道德發(fā)展階段論。

2.基本內(nèi)容

作為認知結構主義學派代表人物，科爾伯格提出“學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力發(fā)展”這一重要觀點[3]。他根據(jù)兒童道德認知發(fā)展的階段性，將“海因茲偷藥”這樣一個虛擬“道德兩難”故事呈現(xiàn)給孩子并圍繞故事提出一系列問題。通過分析研究不同年齡段兒童依據(jù)不同道德判斷標準得出的不同結論，將兒童道德發(fā)展分為前習俗水平、習俗水平、后習俗水平三個水平和懲罰與服從的定向階段、工具性的相對主義的定向階段、人際關系的定向階段或“好孩子”定向、維護權威或秩序的道德定向階段、社會契約的定向階段、普遍的道德原則的定向階段六個階段。這一理論在兒童道德教育中影響巨大。

通過科爾伯格的道德發(fā)展理論，我們了解到道德發(fā)展是連續(xù)、有序、由低到高逐步展開的過程，高層次和階段的道德推理可以兼容低層次和階段的道德推理方式；各階段的時間長短有差異，個體的道德發(fā)展水平不同，有些個體可能會發(fā)展到最高階段，但也有個體可能停留在某低級階段無法繼續(xù)發(fā)展。

二、我國傳統(tǒng)德育及存在的問題

（一）德育理論的哲學萌芽

我國傳統(tǒng)道德培養(yǎng)并無系統(tǒng)理論體系和專門方法指導，道德教育理論只散見于各種流派的哲學、文學著作中。關于該方面的理論基礎，中國傳統(tǒng)理論中最能作為依據(jù)的是春秋戰(zhàn)國時期有關“人性”的爭論和闡述。

1.孟子的“性善論”

孟子提出“人性善”的主張，將德性內(nèi)化到人性中。他的著作中有“四端說”，即惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這“四心”分別是仁義禮智的開端。他認為四心是人道德發(fā)展的根源和依據(jù)，明確指出了四心是人之為人關鍵德性所在，若無四心，則即為“非人”。既然仁、義、禮、智的開端都在人本性之中，那個體只需克己守禮、訴諸內(nèi)在世界即可實現(xiàn)完善人格的形成發(fā)展。以孟子性善論為理論基礎發(fā)展起來的道德教育思想，大多在方法論上主張“順勢”，即不過分作為，為個體學習生長提供合適的環(huán)境和幫助，助其善端不斷成長即可。這種道德教育思想在傳統(tǒng)德育中占很高位置。

2.荀子的“性惡論”

荀子關于人性的觀點與孟子截然相反，主張“性惡”。在其著作《性惡篇》中有“人之性惡，其善者偽”的言論，認為人性本惡，助長人性的自由生長會造成社會混亂、倫理喪失。但是荀子與孟子闡述的“人性”又有少許不同，并非社會層面的人類群體性，而是人在生理、心理方面與生俱來的自然屬性，是“性”、“情”、“欲”等彼此關聯(lián)的三個自然層面[4]。他強調(diào)“化性起偽”，外求以成就德性的養(yǎng)成。《性惡篇》中有“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治”、“凡禮義生于圣人之偽，非故生于人之性”之言，表明荀子強調(diào)的道德教育是借助外力作用的。

孟、荀兩派分別基于人性內(nèi)溯和外求建立相應的道德思想，孟子重主體心性品質(zhì)，助長“生長”；荀子強調(diào)外力作用，主張“教化”。但他們都認為德性可教，其推崇的德性典范是相似的。中國古代在這兩種哲學觀點外也有其他觀點，如墨子的“素絲說”，認為人性無善無惡，某種意義上屬于荀孟二者理論的結合。

（二）德育目的

中國古代有“半部論語治天下”之說，儒家思想的地位可見一斑。儒學德育目的是“明人倫”，即在君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五倫中尋找正確位置，實質(zhì)是強調(diào)個體為社會發(fā)展服務。我國傳統(tǒng)德育目的并非造就完善個性，而是形成自覺服從社會發(fā)展的“德性”。這種思想時至今日依然在國人心中占有很重的分量。儒家道德追求的理想人格是為維護封建宗法培養(yǎng)衛(wèi)道士和順民，當代社會，這種品性對社會發(fā)展雖有一定意義，但對個性發(fā)展沒有積極意義。

（三）培養(yǎng)模式

我國道德教育是文化的延續(xù)與發(fā)展，是社會主義文化與傳統(tǒng)文化的碰撞，其在教育模式、核心價值觀、社會基點及教育目標等方面與西方國家有明顯區(qū)別。了解、認識、研究中國德育特點，既是自身發(fā)展需要，又是借鑒其他先進經(jīng)驗的前提，因為德育關注的是國家與社會中最重要的人的社會性教育，盲從與復制極為危險，在清晰自我認識的基礎上才能實現(xiàn)學習與借鑒。我國德育培養(yǎng)上，最重要的特點是注重自學[5]。百家之首的儒學在道德培養(yǎng)上也是依靠“吾日三省吾身”完成道德的積淀和成長的。

我國道德教育另一特點是將家庭作為道德培養(yǎng)的主要陣地和重要支撐。家庭教育是學校教育的基礎和補充，父母的言傳身教對個體道德塑造具有關鍵的基礎性作用。學校德育工作者必須了解家庭德育的特點、家長的類型，協(xié)調(diào)好學校德育與家庭德育的關系，實現(xiàn)家庭教育與學校教育形成合力，共同促進個體道德成長和發(fā)展。

（四）存在的問題

1.對啟蒙德育不夠重視

我國幼兒教育處在發(fā)展前期，這一時期兒童的道德培養(yǎng)基本由家庭和學校共同擔負，但以家庭為重。家長教養(yǎng)方式和對道德培養(yǎng)的重視程度直接決定個體道德發(fā)展的基礎和方向。啟蒙階段作為個體道德發(fā)展的關鍵期，在此期間能否得到合理引導直接關系道德成長方向和最終成熟水平。然而由于我國道德教育發(fā)展的歷史因素，國民平均素質(zhì)有待進一步提高，國內(nèi)某些家長對兒童的道德啟蒙基本從利己主義出發(fā)，對個體道德成長負面作用多，要承擔兒童道德啟蒙的重任，家長整體素質(zhì)亟待提高。這就造成個體道德發(fā)展啟蒙階段在不科學狀態(tài)下進行，這對于關鍵期任務的順利完成極其不利。

2.德育內(nèi)容針對性不強

個體道德發(fā)展與成熟具有明確階段性和層次性。特定年齡階段的個體大腦發(fā)育處于不同層次，直接決定著該階段道德發(fā)展的主要內(nèi)容和任務。我國道德培養(yǎng)一直處于不獨立狀態(tài)，在大學階段之前都混雜于其他各育之中，沒有被明確提出。個體在特定階段道德方面的成長與學習等并未嚴格依據(jù)心理學理論和道德發(fā)展理論，都是隨機安排的，水平參差不齊，為科學道德教育在學校的統(tǒng)一開展帶來諸多阻礙[6]。

三、科爾伯格道德階段理論的借鑒意義

科爾伯格道德發(fā)展階段理論補充了傳統(tǒng)道德教育忽略的內(nèi)容，闡釋了道德情感體驗和人際關系取向的相互影響，通過形成和賦予生活價值、影響道德體驗的驅(qū)動力豐富道德教育的內(nèi)涵[7]。我國道德教育處于相對落后狀態(tài)，科爾伯格的理論明確指出兒童發(fā)展各階段劃分及每個階段主要任務，對國內(nèi)道德教育發(fā)展理念不清和內(nèi)容不明等缺點的改進有很大的借鑒意義。

（一）關于知、情、意、行的關系認識

科爾伯格道德發(fā)展階段理論認為，道德推理的形成要求個體必須階段性地分析道德判斷標準。這種階段性分析的內(nèi)在邏輯對個體道德成熟度及道德約束力影響很大。因此，道德理性的發(fā)展是道德成熟實現(xiàn)的關鍵，我們必須正確認識知情意行的關系并考慮兩個重要因素—受教育者面臨的社會問題及問題處環(huán)境和個體個性特點。

有些道德問題和道德情景比較簡單，對個體道德判斷力無太高要求，但更多的道德問題是涉及法律、政治、價值觀等因素的復雜問題，需要多種分析判斷能力參與才能解決。因此，在道德教育過程中努力創(chuàng)造各種可能的道德情境或盡可能利用社會現(xiàn)實中面臨的道德問題，讓受教育者在具體道德情境中通過道德認知、道德情感和道德行為的同步發(fā)展和有機結合提高道德判斷能力、促進道德認知發(fā)展至關重要。個體在道德發(fā)展中的特點不同，對各種道德情境的態(tài)度、反應不可能相同，這要求我們必須在德育中重視對道德問題的選擇。必須將問題解決者的個性特點、解決方式納入考慮因素，達到與道德問題合理搭配的目的。

（二）實現(xiàn)德育培養(yǎng)目標現(xiàn)實意義

道德認知發(fā)展高度成熟的人在現(xiàn)實中未必能踐行道德行為。在道德培養(yǎng)過程中必須研究受教育者的基本特點，了解他們是怎樣理解和闡釋社會現(xiàn)實的。這樣才能相對準確地評價他們的道德品質(zhì)。科爾伯格的理論給我們帶來兩個層次的啟示：一是必須認真分析、準確把握受教育者對自身心理狀態(tài)的認識，尤其在遇到道德兩難問題時的內(nèi)部心理活動；二是必須明了，當受教育者有目的地展現(xiàn)與他人發(fā)生社會聯(lián)系的行為時，才能成為道德人。道德認知發(fā)展的最終衡量標準是具備道德行為，它是道德判斷內(nèi)在約束力和影響力產(chǎn)生的根源。近年來有研究發(fā)現(xiàn)，部分個體“是根據(jù)內(nèi)心反應、本能或良心做出道德決定的，并非對道德情境思考后的結果，尤其對低齡個體”，由此可知，對受教育者道德評價時要考慮多方因素。依據(jù)科爾伯格道德認知發(fā)展階段的評價方法與受教育者的心理活動、社交情境、家庭教育背景、面對道德問題時的情感體驗及行為表現(xiàn)等各個標準的充分結合進行綜合評價才能得出相對準確的評價結果。

（三）提高個體主體性和參與性

科爾柏格認為受教育者作為德育主體，必須自由表達道德判斷、主動接受教師引導[8]?？茽柌癜l(fā)明的“道德討論法”可以使受教育者充分發(fā)揮主體性、參與性。我國道德培養(yǎng)方法傾向于把受教育者視為道德的被動接受者，教育者一般不積極引導受教育者，而是設法管制、約束受教育者，限制他們的主動性，道德教育主體參與性低。僅被動接受、不主動參與道德實踐的個體是不能真正實現(xiàn)道德發(fā)展的；為受教育者提供合理道德情景、使其參與道德討論和實踐、體會生命意義和人格尊嚴才是道德教育的題中之意。提高受教育者作為德育主體的參與性是科爾伯格道德理論為我國德育發(fā)展提供的重要啟示。

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