許鵬浩

2001年，中國被批準加入世貿(mào)組織時，其中的文件里就把教育定位為“服務(wù)”，明確了師生的主客體地位。當教育為學(xué)生成長服務(wù)時，個別公開課中自我表演現(xiàn)象，如精致的課堂設(shè)計與學(xué)脈的錯位、精美過渡語言的非課堂化、教師過度解讀的個體作秀、以教師為中心的觀課視角等都將發(fā)生改變。為此，我們的語文課堂教學(xué)也必將發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

我們應(yīng)該從“學(xué)為中心”的視角，來關(guān)注我們的語文課堂。

那么什么是“學(xué)為中心”呢？張豐曾說過：“學(xué)”是指“學(xué)習(xí)”，且是教師和學(xué)生的共同學(xué)習(xí)。就是要以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動的主體，以學(xué)情分析為教學(xué)的依據(jù)，以任務(wù)為學(xué)習(xí)活動的基本組成單元，以促進有意義的思維為教學(xué)活動的目的，以主動而有質(zhì)量的參與為有效學(xué)習(xí)的標志。

概括一下其實就是：學(xué)生、學(xué)情、學(xué)法、學(xué)得。關(guān)注了“學(xué)情”與“學(xué)法”，語文教學(xué)才能體現(xiàn)“以學(xué)生為本” ，才能促進學(xué)生有意義思維的學(xué)得，才能真正服務(wù)于學(xué)生。因此，“學(xué)情”與“學(xué)法”是語文教學(xué)時最應(yīng)關(guān)注的兩點。

一、關(guān)注學(xué)情

學(xué)生是一個個具體而鮮活的生命，他們來到我們的面前并不是一張白紙，他們有著各自的家庭、經(jīng)歷以及自我獨特的個性、興趣。當我們面前出現(xiàn)這么多個性迥異的孩子時，我們首先要做的是，相信他們對我們要學(xué)習(xí)的主題，一定已經(jīng)有了某些方面或深或淺的了解。而這些了解中，一定存在著共性的東西和個性的方面，存在著孩子們知道的和未知的，存在著孩子們感興趣的，也存在著孩子們不感興趣的。因此，盡可能從學(xué)生的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等方面去關(guān)注學(xué)情，就顯得非常重要。

但在以“學(xué)為中心”的課堂視角下，除了進行課前靜態(tài)學(xué)情的分析，更重要的是關(guān)注課堂生成過程中對學(xué)生動態(tài)學(xué)情的迅速反饋與分析。

因為課堂的生成性決定了師生在獨學(xué)、問答、討論、合作探究時，學(xué)情會隨著教學(xué)內(nèi)容的推進發(fā)生動態(tài)變化。這就需要教師在教學(xué)中仔細觀察學(xué)生，認真傾聽學(xué)生各種看法，鼓勵學(xué)生提出自己個性化觀點，讓動態(tài)學(xué)情呈現(xiàn)出來。這樣，教師能掌握學(xué)生在學(xué)習(xí)中哪些地方感興趣，哪些內(nèi)容已經(jīng)掌握，哪些知識還很欠缺，學(xué)習(xí)的狀態(tài)及氣氛如何，然后從學(xué)生的需求出發(fā)，從學(xué)生認知的可能出發(fā)，從學(xué)生學(xué)習(xí)心理和有效達成出發(fā)，順勢而動，及時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)策略，改變教學(xué)內(nèi)容。

那么如何關(guān)注學(xué)情呢？具體有以下五種方法：

1.依據(jù)學(xué)生自主回答選擇教學(xué)內(nèi)容。李鎮(zhèn)西老師在教學(xué)《山中訪友》就兩個問題——“讀出自己，讀出問題”，學(xué)生提出了大量的問題，教師進行點撥引導(dǎo)，解決學(xué)生未知處，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。當然，學(xué)生的自主回答與教材的重難點是通過教師的指向來達到的，這一教師地位必不可少。

2.找到學(xué)生疑問與教學(xué)預(yù)設(shè)的切合點。馬骉教學(xué)《河豚子》一文，先讓各小組展示讀了文章后的20多個疑惑，然后他根據(jù)學(xué)生的想知點與未知點，即興提煉出4個與預(yù)設(shè)的切合點來進行教學(xué)。（4個切合點：A.小說從哪些地方看出當時的災(zāi)荒很嚴重？B.父親為什么用這種方式讓家人結(jié)束生命？父親是一個負責(zé)的男人嗎？用文中詞句回答。C.是什么使他們?nèi)易罱K免于一死？D.災(zāi)害這么嚴重，為什么小說沒有寫到政府的救濟，統(tǒng)治階級干嘛去了？）

3.根據(jù)學(xué)生展示調(diào)整教學(xué)。俞志濤老師在全國課改展示活動教學(xué)《雨說》時，讓學(xué)生通過小組內(nèi)合作：這場雨如何點亮孩子們的內(nèi)心？然后把各組答案用磁板貼在黑板上展示，教師根據(jù)學(xué)生展示隨機調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，或先講第五節(jié)，或先講第七八節(jié);對“押韻、關(guān)鍵詞品味、重復(fù)”等寫法內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的品味先后，不著痕跡地順勢而為，從而順應(yīng)了學(xué)生的需求。

4.面對“學(xué)情估測”的差異作出調(diào)整。張春曉老師在區(qū)公開課教學(xué)《羅布泊，消逝的仙湖》時，當學(xué)生只知“四盲”原因后即興追問：能否去掉“盲目”？這一教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，使學(xué)生從四盲背后指向了“人類”的環(huán)境意識與責(zé)任意識。當學(xué)生僅停留在對作者痛惜感受但缺失家園意識時，張老師又隨機設(shè)計兩個層遞性問題讓學(xué)生小組合作：消逝的僅僅是一個湖嗎？我們消逝的難道僅僅是羅布泊嗎？這個合作的時機把握得非常好，合作時機選擇在教學(xué)內(nèi)容的重難點處，選擇在學(xué)生個人探索有困難的時候。通過調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，張老師動態(tài)地干預(yù)學(xué)情，彌補課前對學(xué)情的估測不足，從而調(diào)控并提升學(xué)生對主題的理解。

5.根據(jù)學(xué)生注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。當學(xué)生的學(xué)習(xí)遇到困難或者不愿合作交流時，教師適時介入，或點撥提示，或表揚鼓勵，或組織小組內(nèi)繼續(xù)討論，讓他們在民主、平等、尊重的學(xué)習(xí)氛圍中，及時調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，享受學(xué)習(xí)過程帶來的快樂，形成良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、關(guān)注學(xué)法

現(xiàn)在教師普遍關(guān)注學(xué)的結(jié)果，忽視學(xué)的過程，這是知識為本的傳統(tǒng)觀念所造成的。在“學(xué)為中心”的生動課堂中，老師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，并不是“問題的提出者”，也不是“學(xué)習(xí)的組織者”，更不會是“課堂的主導(dǎo)者”。其實，在站在“學(xué)為中心”的視角，教師應(yīng)通過傾聽、觀察、引導(dǎo)、點撥、等待、協(xié)調(diào)等來組織教學(xué)活動，為學(xué)生的主動學(xué)、合作學(xué)、探究學(xué)生提供可能;學(xué)生通過合作、對話等進行學(xué)習(xí)，從而使教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變。要關(guān)注學(xué)法，具體有以下四點做法。

1.傾聽。讓學(xué)生養(yǎng)成熱鬧展示背后傾聽的習(xí)慣，是課堂合作對話的前提。老師認真傾聽學(xué)生的想法并捕捉價值點，根據(jù)動態(tài)學(xué)情及時介入進行點撥引導(dǎo);學(xué)生耐心傾聽，發(fā)現(xiàn)與同學(xué)不同的想法，然后樂于表達，在質(zhì)疑問難中思辨，享受思維的碰撞，浸潤成長的生命。

2.對話。（1）教學(xué)對話：就是師生、生生對話。以“學(xué)為中心”的課堂，學(xué)生能夠與教師和同伴進行積極的交流與互動。對于教師的提問，學(xué)生能夠積極思考，并踴躍回答，且有自己的見解。當教師讓學(xué)生展示時，學(xué)生們也能夠積極響應(yīng)。當小組討論時或同伴交流時，學(xué)生也顯得如此活躍。他們很樂于把自己的想法與同伴分享，也對同伴的問題作出積極反饋。這樣，學(xué)生主體的尊嚴被喚醒，自我實現(xiàn)的價值得到充分體現(xiàn)。學(xué)生在合作中相互生成、相互促進，在互助中和諧發(fā)展、共同成長。這種課堂教學(xué)實現(xiàn)了學(xué)生主體性的回歸，真正做到了以人為本、學(xué)中有“我”，激發(fā)了學(xué)生無窮的學(xué)習(xí)動力;在學(xué)生心靈里種下我能行、我能做、我會做的金種子;把學(xué)生培養(yǎng)成為具有自主、自信、自強性格的人。

如學(xué)生對“羅布泊消失了?！豹毩⒊删溆幸欢ǖ睦斫?，但還缺乏深入的感悟。教師介入師生、生生對話之中，讓學(xué)生比較句號換成感嘆句的不同，使學(xué)生感受到句號里有作者殘酷事實中的冷靜，而背后壓抑著作者揪心的傷痛，從而更深入地解讀文本，觸摸到作者的心靈。（2）閱讀對話：就是學(xué)生與文本、作者對話。學(xué)生對文本的感悟、理解是無人能夠代替的，因此，在閱讀對話時，教師不能用導(dǎo)入語、背景介紹、圖片、個人感悟、預(yù)設(shè)結(jié)果等來代替學(xué)生對文本的解讀，應(yīng)從語文學(xué)科的特質(zhì)出發(fā)，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，教師采用指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥的方法，讓學(xué)生進行獨特的個性化閱讀體驗，品句悟情，與文本對接，來喚醒學(xué)生的情感，從而與作者所蘊藏的情感對接，產(chǎn)生情感共鳴，走進作者的內(nèi)心深處，充分體現(xiàn)文本細讀的溫度與深度，培養(yǎng)學(xué)生文本意識，確保學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

如有教師在教學(xué)《羅布泊，消逝的仙湖》時，把第22段課文改為詩歌形式，然后師生反復(fù)進行朗讀。教師這樣介入對話，架起了學(xué)生與文本溝通的橋梁，使學(xué)生在關(guān)注停頓及重音時，以詩歌感性的情感去朗誦這段文字;同時，又配以悲涼而又傷感的音樂，營造一種氛圍，使學(xué)生的情感很容易地與作者情感產(chǎn)生共鳴。同樣，在學(xué)生感悟“善待家園”后，介入王開嶺《每一個故鄉(xiāng)都在消逝》中的一段外部材料，學(xué)生思維進一步提升，打開了學(xué)生解讀文本的另外一個視角，使學(xué)生從一篇課文到一類課文，從一個主題上升到一個人生觀、價值觀。

3.合作。在“學(xué)為中心”視角下的語文課堂教學(xué)，要求學(xué)生對課文內(nèi)容有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并成功運用組內(nèi)互相合作的方式，一起來探討疑難問題。這就要求教師在學(xué)生遇到疑難問題時，把問題的篩選權(quán)和解決權(quán)交給學(xué)生，組織學(xué)生進行組內(nèi)合作、組間質(zhì)疑，來提升課堂教學(xué)有效性。在教學(xué)中，通過師生之間、生生之間、小組之間的信息交流，實現(xiàn)師生互動，相互溝通、影響、補充，從而達到共享、共識、共進的目的。學(xué)生運用小組自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)知識由自我構(gòu)建到集體共建的轉(zhuǎn)變，拓展思維的廣度與深度，在共同認知的基礎(chǔ)上，提升積累、辨識、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的能力。

4.活動。教師運用多樣的教學(xué)活動形式，有利于保持學(xué)生上課的注意力，提高學(xué)習(xí)的有效性。教學(xué)活動既要有記憶活動，也要有理解、互動、情感、反饋和評價等活動。就組織形式而言，既要有學(xué)生的個體活動，又要有小組內(nèi)活動和組間活動。就學(xué)習(xí)方式而言，既要有自主學(xué)習(xí)的活動，又要有在競爭中學(xué)習(xí)和在合作中學(xué)習(xí)的活動。從教師角度來說，可以從教材內(nèi)容、教學(xué)過程、開放性問題、評價方式等方面入手，在立足教材基礎(chǔ)上又不拘泥于教材，并進行創(chuàng)造性地運用教材，使教材走進學(xué)生的生活，使課堂在活動中開放。

美國教育家杜威曾說過：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”語文課堂應(yīng)開放互動，它有知識的共享、多樣化的合作共存和世界眼光;語文課堂應(yīng)充滿智慧，它有探究發(fā)現(xiàn)的啟迪和伴隨知識共生的智慧生成;語文課堂應(yīng)富有活力，它有無限的生機和思維的深度撞擊。課堂是學(xué)生成長的一段重要經(jīng)歷，讓課堂充盈生機，這是教學(xué)的價值所在，也是教育的應(yīng)有之義。

（作者單位：寧波市鄞州區(qū)

古林鎮(zhèn)中學(xué)）