【摘 要】

當(dāng)前逐漸形成一種共識(shí)：混合學(xué)習(xí)，即課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的多樣化結(jié)合，將成為高等教育最普遍的教與學(xué)的方式。這個(gè)共識(shí)僅僅是為了在完全在線學(xué)習(xí)的洪流中保護(hù)面授教學(xué)的傳統(tǒng)，還是因?yàn)榛旌蠈W(xué)習(xí)確實(shí)能夠使高等教育實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果和更高的質(zhì)量水平呢？我們?cè)噲D找到答案。

【關(guān)鍵詞】 混合學(xué)習(xí)；融合學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)；高等教育；教學(xué)方法；自主性；交互性

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2015）11—0005—14

“他所喜愛的就是學(xué)與教”

——杰弗里·喬叟，《坎特伯雷故事集》序言中對(duì)牛津大學(xué)教授的描述

引 言

2012年由美國(guó)精英學(xué)府引發(fā)的MOOCs風(fēng)暴讓全世界的高校意識(shí)到在線學(xué)習(xí)的機(jī)遇與威脅（Daniel，2012）。高等教育正視了這個(gè)現(xiàn)實(shí)，“混合學(xué)習(xí)”（blended learning）已經(jīng)成為最常見的教學(xué)策略術(shù)語。盡管涉及教學(xué)中課程實(shí)施方式的改變，“混合教學(xué)”（blended teaching）可能是更為準(zhǔn)確的描述語，但“混合”是一個(gè)方便而靈活的詞語，可以用來描述課堂活動(dòng)和在線教學(xué)的各種融合方式。而學(xué)生究竟是如何學(xué)習(xí)的則更難以知曉（Israelite，2015）。

本文分析了什么是混合學(xué)習(xí)以及如何最好地應(yīng)用混合學(xué)習(xí)。關(guān)鍵的問題是將一些課堂活動(dòng)與在線學(xué)習(xí)混合是否僅僅是通向未來大規(guī)模在線學(xué)習(xí)的權(quán)宜之計(jì)？院校采用混合學(xué)習(xí)只是為了保護(hù)古老的教學(xué)習(xí)慣不被在線學(xué)習(xí)新浪潮所替代，還是面對(duì)面交互真的是有價(jià)值的？如果有，那會(huì)是什么價(jià)值？進(jìn)一步來說，我們能夠重新構(gòu)建整個(gè)教與學(xué)的過程以實(shí)現(xiàn)比目前更有效的教學(xué)嗎？

目前所有學(xué)者關(guān)于在線學(xué)習(xí)的描述都要在很大程度上歸功于托尼·貝茨教授的權(quán)威專著《數(shù)字時(shí)代的教學(xué)：教與學(xué)設(shè)計(jì)指南》（Teaching in a Digital Age： Guidelines for Designing Teaching and Learning）（Bates，2015）。我很榮幸能夠?qū)Υ颂孤实乇磉_(dá)感謝，而且我的許多靈感都來自貝茨教授多年來在教學(xué)媒體方面的學(xué)術(shù)專著和文章。我向那些想進(jìn)一步研究在線學(xué)習(xí)的過去、現(xiàn)在以及未來發(fā)展的學(xué)者推薦這本出色的著作。

什么是混合學(xué)習(xí)？

盡管我已經(jīng)提到“混合教學(xué)”相比較“混合學(xué)習(xí)”而言是更適合的教學(xué)策略術(shù)語，但是，在本文中我仍然使用“混合學(xué)習(xí)”，因?yàn)檫@個(gè)術(shù)語現(xiàn)正被廣泛使用。人們所說的混合學(xué)習(xí)是指什么呢？以下有三種定義說明：

維基百科（2015a）的定義是：“混合學(xué)習(xí)是正式的教育項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者至少可以通過數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)部分教學(xué)內(nèi)容，接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)，包括可以自己控制學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)路徑或?qū)W習(xí)進(jìn)度?！?/p>

克里斯騰森研究所（The Christensen Institute，2015）在維基百科定義的基礎(chǔ)上進(jìn)行了補(bǔ)充：學(xué)習(xí)者“至少也可以在離開家的有督導(dǎo)的場(chǎng)所進(jìn)行部分的學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)習(xí)者的課程或?qū)W科學(xué)習(xí)軌跡是關(guān)聯(lián)的，以提供有機(jī)整合的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。

貝茨（Bates，2015，p. 309）指出混合學(xué)習(xí)包含多種多樣的設(shè)計(jì)，他列出以下幾種：

·課堂輔助教學(xué)技術(shù)（如PPT、應(yīng)答器）；

·使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)支持課堂教學(xué)（如學(xué)習(xí)資料存儲(chǔ)系統(tǒng)、在線討論系統(tǒng)）；

·在翻轉(zhuǎn)課堂中使用授課錄制軟件；

·有序編排在校學(xué)習(xí)的學(xué)期和在線學(xué)習(xí)的學(xué)期；

·參加短期的校園實(shí)踐活動(dòng)或培訓(xùn)，然后集中時(shí)間進(jìn)行在線學(xué)習(xí)；

·融合（hybrid）或彈性（flexible）學(xué)習(xí)要求對(duì)教學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，確保學(xué)習(xí)者能夠在線完成大部分的學(xué)習(xí)，只有在需要親自動(dòng)手做而線上還無法實(shí)施的部分（如實(shí)驗(yàn)），才來到校園。

大部分學(xué)者和機(jī)構(gòu)將“混合學(xué)習(xí)”（blended learning）和“融合學(xué)習(xí)”（hybrid learning）作為同義詞使用，但將融合學(xué)習(xí)作為混合學(xué)習(xí)的一種特定表現(xiàn)形式，對(duì)于研究會(huì)更有幫助。貝茨（Bates，2015，p. 311）假定學(xué)習(xí)環(huán)境是從不使用任何技術(shù)的面授教學(xué)到完全在線遠(yuǎn)程教學(xué)的連續(xù)體。他將介于這兩個(gè)端值之間的、對(duì)技術(shù)與課堂教學(xué)所做的各種組合統(tǒng)稱為混合學(xué)習(xí)。

由此，貝茨所說的融合學(xué)習(xí)是指對(duì)整個(gè)教與學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，在面授教學(xué)和在線學(xué)習(xí)之間創(chuàng)建最佳的協(xié)同作用，而非偶然隨機(jī)地使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。

貝茨提到的學(xué)習(xí)環(huán)境連續(xù)體的兩端值得討論。雖然，自21世紀(jì)初開始，在全球范圍內(nèi)完全的在線學(xué)習(xí)有穩(wěn)定的增長(zhǎng)，但是我們并沒有數(shù)據(jù)能夠比較課堂學(xué)習(xí)者與完全在線學(xué)習(xí)者的數(shù)量。目前課堂教學(xué)或許是大多數(shù)人的選擇，但是在有條件進(jìn)行選擇的情況下，在線學(xué)習(xí)者的數(shù)量正在大幅度增長(zhǎng)，我們可以預(yù)測(cè)在未來某個(gè)時(shí)刻有可能會(huì)超越課堂學(xué)習(xí)者。

然而，顯而易見的是大多數(shù)學(xué)者和機(jī)構(gòu)仍然相信課堂教學(xué)比完全在線教學(xué)質(zhì)量更高，所以他們?cè)谶x擇是否運(yùn)用技術(shù)來教學(xué)時(shí)，仍然把課堂教學(xué)作為默認(rèn)模式。這樣的判斷正確嗎？

基于技術(shù)的學(xué)習(xí)有效嗎？

研究表明了什么？

在線學(xué)習(xí)是當(dāng)前對(duì)于遠(yuǎn)程教育（distance education）的表述語，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)存在很多年了。過去，有數(shù)以百計(jì)的比較研究分析了不同的教學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。由于某些原因，這樣的研究很難開展和解釋。大多數(shù)研究是基于校園班級(jí)進(jìn)行的，不同組的學(xué)生采取不同的教學(xué)方式，并且是小樣本研究。相反的，大規(guī)模運(yùn)作的遠(yuǎn)程教育院校收集了大樣本數(shù)據(jù)，但是這些研究的結(jié)果不能簡(jiǎn)單地同其他面授院校的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，因?yàn)檫h(yuǎn)程學(xué)習(xí)者年齡偏大，并且比在校學(xué)生更有學(xué)習(xí)動(dòng)力。

迪賓和塔韋賈（Dubin & Taveggia，1968；又見Neuendorf，2013）早在半個(gè)世紀(jì)前就對(duì)很多類似研究的發(fā)現(xiàn)做了總結(jié)：“我們對(duì)1924至1965年進(jìn)行的91項(xiàng)關(guān)于院校教學(xué)技術(shù)的比較研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行了重新分析，并報(bào)告了研究結(jié)果，數(shù)據(jù)清晰明確地顯示，通過評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者終結(jié)性考試的成績(jī)，沒有發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)方法之間存在任何差異?！保╬. 35）

后來的研究者通過進(jìn)行元分析將此類研究做得更為精細(xì)，使用高級(jí)的統(tǒng)計(jì)工具將很多獨(dú)立進(jìn)行的研究的結(jié)果綜合在一起，其中兩項(xiàng)時(shí)間更接近現(xiàn)在的研究尤其值得關(guān)注。

伯納德等（Bernard et al.，2004）檢驗(yàn)了1985至2001年發(fā)表的232項(xiàng)研究，這些研究對(duì)比分析了遠(yuǎn)程教育和課堂教學(xué)，研究對(duì)象為不同的學(xué)習(xí)者，從少兒到成年人，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和課程結(jié)業(yè)情況進(jìn)行了測(cè)量。他們發(fā)現(xiàn)教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的總體影響效應(yīng)值接近于零。然而，異步遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)有積極影響，雖然很小但是達(dá)到了顯著水平；相反，同步遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)有消極的影響，雖然不大但也達(dá)到了顯著水平。這些作者還發(fā)現(xiàn)教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響效應(yīng)主要是由研究方法導(dǎo)致的。

米恩斯等（Means et al.，2013）根據(jù)1996至2008年所發(fā)表的那些研究基于網(wǎng)絡(luò)的課程（超過25%的課程內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)傳輸，不是全部）的文獻(xiàn)，對(duì)混合學(xué)習(xí)和面授教學(xué)進(jìn)行了比較研究。為了避免伯納德研究中遇到的方法論問題，這些作者非常嚴(yán)格地選擇相關(guān)研究并將其列入元分析，從500篇文章中最終篩選出45篇。他們發(fā)現(xiàn)，平均而言，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者比面授學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)稍好一些。在那些將混合學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)面授相對(duì)比的研究中，混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)達(dá)到了顯著水平，而在那些將完全的在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)相比較的研究中，在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)沒有達(dá)到顯著水平。

這些作者在他們的結(jié)論中引用了克拉克（Clark，1983）的話，他告誡不要將那些有關(guān)采用不同媒體進(jìn)行教學(xué)的研究解釋為媒體自身產(chǎn)生的影響，因?yàn)榍闆r會(huì)隨著教師和教學(xué)內(nèi)容這一整套變量的變化而有所差異。他們?cè)谧约旱脑治鲋薪梃b了這個(gè)論點(diǎn)，值得全文引用如下：

“（我們的研究結(jié)果）不能理解為證明在線學(xué)習(xí)作為一種媒體而言優(yōu)于面授教學(xué)。而是，在研究所設(shè)定的條件下各種因素的綜合作用體現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，尤其是那些已經(jīng)被多項(xiàng)研究所證明有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)的納入起了重要作用。關(guān)于混合學(xué)習(xí)的研究通常也包含了更長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)間、額外的教學(xué)資源以及鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者互動(dòng)的課程元素。這種綜合性使得這項(xiàng)元分析所包括的研究中，混合學(xué)習(xí)所取得的尤其顯著的成效，有可能是由其他一種或者所有實(shí)踐性變量所造成的，而非線上和線下媒體的混合本身所造成的。然而，從實(shí)踐的角度看，使用混合學(xué)習(xí)方法的主要原因是增加學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)材料的時(shí)間。（我們的）研究結(jié)果并不支持僅僅把已有的課程放到網(wǎng)上，而是支持在保留面授教學(xué)各元素的同時(shí)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，以便把額外的在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)納入其中。關(guān)于混合學(xué)習(xí)方法的積極的研究結(jié)果……為投資開發(fā)混合課程提供了佐證?！保∕eans et. al. 2013， p. 36）

我們將這兩項(xiàng)主要元分析的啟示總結(jié)如下：

·兩項(xiàng)研究都顯示面授教學(xué)并不比異步遠(yuǎn)程或在線教學(xué)優(yōu)越。

·伯納德的研究表明同步遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)存在小的消極影響，這意味著教學(xué)機(jī)構(gòu)不應(yīng)該浪費(fèi)資金建立昂貴的遠(yuǎn)程教室同步教學(xué)系統(tǒng)以取得現(xiàn)場(chǎng)面授教學(xué)的效果。

·鑒于大多數(shù)在線學(xué)習(xí)是異步進(jìn)行的，伯納德較早的研究顯示異步遠(yuǎn)程教育比面授教學(xué)有更好的效果，這與米恩斯的研究產(chǎn)生共鳴。

·混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)很可能并非在于在線媒體本身，而是隨之而來的多種元素的結(jié)合，促使學(xué)習(xí)者更深層次地參與到教學(xué)系統(tǒng)當(dāng)中。

·如果我們采納貝茨的觀點(diǎn)，認(rèn)為混合學(xué)習(xí)是任何技術(shù)與面授教學(xué)的混合，而相對(duì)應(yīng)的融合學(xué)習(xí)則要求對(duì)整個(gè)教與學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，那么研究結(jié)果極力主張投資發(fā)展融合學(xué)習(xí)。換句話說，任務(wù)是“在面授學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)之間實(shí)現(xiàn)最佳的協(xié)同作用”（Bates，2015，p. 310）。

這些研究結(jié)果為我們帶來了一個(gè)挑戰(zhàn)。貝茨（Bates，2015，p. 315）在別處還評(píng)論到，關(guān)于混合學(xué)習(xí)中哪些（任務(wù)）最好在線完成，哪些（任務(wù)）最宜面對(duì)面完成，或者實(shí)際上什么時(shí)候完全的在線學(xué)習(xí)是比課堂教學(xué)更好的選擇，對(duì)于這些問題還沒有能指導(dǎo)決策的佐證和理論。奇怪的是，“也沒有任何基于證據(jù)的理論來說明面授教學(xué)為何就如此特殊”。

貝茨主張我們應(yīng)該假設(shè)等值替換原理（law of equal substitution），即從學(xué)術(shù)上假設(shè)大多數(shù)課程通過在線或者面授方式均可以獲得同樣的教學(xué)效果。從這個(gè)起點(diǎn)考慮其他因素，“例如成本、教師的方便性、社交網(wǎng)絡(luò)、教師的技能與知識(shí)、學(xué)生類型、校園環(huán)境，這些是比學(xué)科內(nèi)容的學(xué)術(shù)訴求更為重要的因素，來決定該課程教學(xué)是通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行還是在校園進(jìn)行。這些都是不采用校園學(xué)習(xí)方式的完全正當(dāng)?shù)睦碛?。同樣，可能存在一些關(guān)鍵領(lǐng)域，出于學(xué)術(shù)性的理由，要求學(xué)習(xí)者在面授或親身實(shí)踐的環(huán)境下學(xué)習(xí)。換言之，我們需要識(shí)別等值替換原理的例外情況。這些基于校園的教學(xué)所獨(dú)有的教學(xué)法特征需要更認(rèn)真地進(jìn)行研究……我們需要把問題歸結(jié)到源頭：當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)會(huì)大多數(shù)內(nèi)容時(shí)，如何從學(xué)術(shù)和教學(xué)法上來論證校園學(xué)習(xí)的合理性？”（Bates，2015，p. 329）

在缺乏可以利用的學(xué)術(shù)研究的背景下，我們將沿著兩個(gè)方向來尋找問題的解決方法。首先，我們簡(jiǎn)要回顧高等教育教學(xué)方法的歷史與演化。其次，由于學(xué)生的選擇在很大程度上推動(dòng)在線學(xué)習(xí)的興起，我們應(yīng)該重視他們的意見，了解他們更喜歡如何學(xué)習(xí)。

高校教學(xué)：我們能從

歷史中學(xué)到什么？

即使簡(jiǎn)要地闡述高等教育教學(xué)方法的演變歷史，也還是需要另外再寫一篇文章。下面我僅結(jié)合一些個(gè)人的經(jīng)歷，以折中的態(tài)度對(duì)相關(guān)發(fā)展進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)述。

蘇格拉底與柏拉圖（Socrates and Plato）

混合學(xué)習(xí)的基本要素在蘇格拉底與柏拉圖時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)。蘇格拉底相信面對(duì)面的質(zhì)詢能夠激發(fā)批判性思維，有利于闡明觀點(diǎn)：個(gè)體之間的討論是基于提出問題和解答問題展開的。盡管蘇格拉底教學(xué)法在當(dāng)代高等教育中是理論贊揚(yáng)多于實(shí)踐應(yīng)用，但是，排除一些反傳統(tǒng)的評(píng)論，在某些學(xué)科中，它仍被認(rèn)為是理想的教學(xué)法（例如，Above the Law網(wǎng)站，2015）。

蘇格拉底反對(duì)書面文字，而這恰好是當(dāng)今在遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)中使用的主要媒介，實(shí)際上整個(gè)高等教育都是如此。他認(rèn)為將內(nèi)容寫下來不僅弱化了我們的記憶能力，還會(huì)傳播失實(shí)的內(nèi)容，因?yàn)樽髡叩募僭O(shè)沒有經(jīng)過直接對(duì)話的挑戰(zhàn)。幸運(yùn)的是，柏拉圖記錄下了蘇格拉底對(duì)寫作的抵觸，但他本人并沒有采納這種對(duì)寫作的抵觸態(tài)度，這使得后世能夠獲取蘇格拉底的對(duì)話。如果沒有柏拉圖的書面記載，我們可能沒有依據(jù)來認(rèn)定蘇格拉底為口頭教學(xué)的鼻祖。

講授（lecture）

口頭和書面，這兩個(gè)關(guān)鍵媒介在講授中匯合在一起。拉丁語（及法語）中“講授”的意思是“所讀物”。在中世紀(jì)的大學(xué)，書籍是很稀缺的，教師在教學(xué)中讀原文，學(xué)生做筆記。隨著書籍以及教科書變得更容易獲得，教師的授課是依據(jù)自己的筆記對(duì)原文進(jìn)行口頭注釋。從16世紀(jì)開始，講授是指“針對(duì)特定專題，出于教學(xué)目的對(duì)聽眾進(jìn)行的口頭講述”（維基百科，2015b）。

盡管現(xiàn)在講授的形式備受批判，但是大學(xué)仍然將它作為主要的教學(xué)方法：“講授之所以能夠延續(xù)至今，是因?yàn)樵趯W(xué)術(shù)上，它是一種能夠向大量學(xué)習(xí)者介紹學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容的快捷、便宜而且有效的教學(xué)方法”（同前）。并且，講授能帶來一定的威望，學(xué)術(shù)榮譽(yù)的授予通常伴隨著受邀進(jìn)行開篇演講或主題演講。這種口頭傳播知識(shí)的傳統(tǒng)方式在MOOCs（大規(guī)模開放在線課程）中被廣為采用，在MOOCs中有短小的講授視頻，長(zhǎng)度一般是5～15分鐘，提供核心的教學(xué)內(nèi)容。早期的研究顯示，學(xué)生對(duì)講授的注意力在25分鐘后就會(huì)下降，相應(yīng)的記筆記的行為也會(huì)減少。

導(dǎo)師制（the tutorial）

另外一種具有古老傳統(tǒng)的教學(xué)方式就是導(dǎo)師制。牛津大學(xué)聲稱“導(dǎo)師制教學(xué)是提供給牛津?qū)W生的一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”（Oxford Learning Institute，2015）。導(dǎo)師制常見的元素有：

·學(xué)生每周以個(gè)人或者小組的形式與其所學(xué)學(xué)科的導(dǎo)師見面；

·每個(gè)學(xué)生平均花費(fèi)13個(gè)小時(shí)進(jìn)行獨(dú)立的閱讀，并為與導(dǎo)師的會(huì)面準(zhǔn)備書面作業(yè)（Oxford University Commission of Enquiry，1997）；

·學(xué)生同導(dǎo)師討論書面作業(yè)，“由此提高了他們口頭交流的技能，并使他們有機(jī)會(huì)獲得即時(shí)反饋”。

牛津大學(xué)也有大量的講座安排，但是這些講座不如個(gè)別輔導(dǎo)那么重要，是否參加也是可選擇的。作為一名20世紀(jì)60年代的牛津?qū)W子，我每個(gè)學(xué)期都應(yīng)邀試聽我所學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的講座，并堅(jiān)持參加我發(fā)現(xiàn)有用的講座。做研究及完成每周的論文是牛津大學(xué)的基本學(xué)習(xí)手段。就我自己學(xué)習(xí)物理學(xué)的經(jīng)歷來看，個(gè)別輔導(dǎo)對(duì)于我的幫助幾乎微不足道，盡管我那些學(xué)習(xí)人文和社會(huì)科學(xué)的同學(xué)似乎能夠從中獲得更為豐富的體驗(yàn)。后來我才意識(shí)到，牛津大學(xué)這種基于數(shù)年的自主學(xué)習(xí)以準(zhǔn)備最終的一系列考試的教學(xué)體系，為我步入遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

小組課（Les Travaux dirige's ）

繼牛津大學(xué)之后，我在巴黎大學(xué)攻讀研究型學(xué)位。我發(fā)現(xiàn)那里的教授和法國(guó)的博士生同事一起為本科生開設(shè)小組課。于我而言這似乎比牛津大學(xué)的導(dǎo)師制更有效，至少在物理乃至自然科學(xué)方面是如此。學(xué)生需要提前做準(zhǔn)備，這和牛津?qū)熤坪芟嗨?，不過小組課的學(xué)生小組規(guī)模更大，更多是以學(xué)徒制的方式進(jìn)行的。教師指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用他們學(xué)到的理論知識(shí)，并拓展討論的主題。學(xué)習(xí)小組的人數(shù)不能太多，以便在學(xué)生需要時(shí)，教師能夠給予個(gè)別指導(dǎo)。

在高校中使用“學(xué)徒制”（apprenticeship）這一術(shù)語需要解釋一下，因?yàn)檫@個(gè)術(shù)語常用于行業(yè)培訓(xùn)。這個(gè)術(shù)語源于法語“apprendre”（學(xué)習(xí)），意思是指學(xué)生師從某個(gè)領(lǐng)域的能手，在指導(dǎo)下通過實(shí)際操作或者模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。高等教育領(lǐng)域的大多數(shù)教師就是以學(xué)徒的方式學(xué)習(xí)如何教學(xué)的，他們觀察自己的教授的教學(xué)過程，然后在自己行使教學(xué)職責(zé)時(shí)進(jìn)行效仿。學(xué)生在小組課中不僅學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，還學(xué)到了法國(guó)大學(xué)的教學(xué)方式。北美研究生的研討會(huì)也是如此，在學(xué)科內(nèi)容和學(xué)術(shù)文化方面都采用了學(xué)徒制的形式。

我們稍后會(huì)提到當(dāng)今的教師需要比上述類型更正式的學(xué)徒制，因?yàn)榛旌蠈W(xué)習(xí)中的教學(xué)是一個(gè)多維度的過程。

函授教育（correspondence education）

19世紀(jì)中葉，隨著全球郵政服務(wù)的興起，商業(yè)化的函授教育開始出現(xiàn)。1858年，倫敦大學(xué)創(chuàng)建了校外學(xué)習(xí)項(xiàng)目，允許全世界范圍內(nèi)的人們通過參加其考試獲得學(xué)位。19世紀(jì)末，澳大利亞、加拿大和美國(guó)的公立大學(xué)都在提供函授課程。這些學(xué)校大多提供函授指導(dǎo)，只有少數(shù)幾所學(xué)校（如澳大利亞的新英格蘭大學(xué)）不為學(xué)生提供面授指導(dǎo)的機(jī)會(huì)。

到20世紀(jì)中葉，函授教育已經(jīng)成為一個(gè)研究熱點(diǎn)，尤其是由瑞典學(xué)者鮑耶爾·霍姆伯格（B?rje Holmberg，1983）主導(dǎo)的研究。他的“有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談理論”（theory of guided didactic conversation）頗具影響力，認(rèn)為函授教育可以看作“類似會(huì)談的互動(dòng)，交互雙方分別是學(xué)生和管理學(xué)習(xí)的支持機(jī)構(gòu)中的導(dǎo)師/輔導(dǎo)員”。在他建構(gòu)其理論的那個(gè)時(shí)代，這種交互主要是通過信件進(jìn)行的書面交流，不過這種情況在20世紀(jì)的最后三十幾年迅速發(fā)生了變化，尤其是伴隨著1971年英國(guó)開放大學(xué)的成立。

有支持的開放學(xué)習(xí)（supported open learning）

英國(guó)開放大學(xué)通過使用多種類型的媒體探索函授教育的現(xiàn)代化，并為學(xué)生提供更全面的支持以改進(jìn)函授教育。沿襲英國(guó)非常欣賞的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的教學(xué)傳統(tǒng)，英國(guó)開放大學(xué)的教與學(xué)系統(tǒng)很好地融合了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)、互動(dòng)的面授輔導(dǎo)和集中組織的考試，被稱為“有支持的開放學(xué)習(xí)”。

“開放”意味著本科入學(xué)沒有任何學(xué)術(shù)上的前提要求，而且根據(jù)提交作業(yè)的截止日期，學(xué)習(xí)者可以按照自己的時(shí)間，自由安排他們對(duì)多媒體學(xué)習(xí)材料的自主學(xué)習(xí)?！坝兄С值摹币馕吨鴮W(xué)生在學(xué)習(xí)每門課程時(shí)都有一名導(dǎo)師，導(dǎo)師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行認(rèn)真的評(píng)分與評(píng)價(jià)，以及每隔數(shù)周在當(dāng)?shù)亻_設(shè)可以自由選擇參加與否的面授輔導(dǎo)課程。

英國(guó)開放大學(xué)的無門檻入學(xué)吸引了大量學(xué)生，他們有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是正規(guī)的教育背景卻很弱。學(xué)校為這些學(xué)生提供額外的支持，幫助他們中的很多人迅速跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，并獲得學(xué)位。

多年的經(jīng)驗(yàn)表明，總的來說，三分之一的學(xué)生定期參加面授輔導(dǎo)課，三分之一偶爾參加，三分之一極少參加。在另一個(gè)完全不同的環(huán)境中，在由拉丁美洲的私立院校組成的惠特尼國(guó)際大學(xué)系統(tǒng)（Whitney International University System，現(xiàn)已更名為ILUMNO）當(dāng)中，學(xué)習(xí)者可以在課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)中進(jìn)行選擇。該系統(tǒng)研究發(fā)現(xiàn)，新加入遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生在課程初期經(jīng)常選擇面授教學(xué)，但是當(dāng)他們習(xí)慣自主學(xué)習(xí)后，面授課程的出勤率迅速下降（Best，2015）。

當(dāng)前“有支持的開放學(xué)習(xí)”，即自主學(xué)習(xí)多媒體學(xué)習(xí)材料與交互學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的結(jié)合，可以稱為混合學(xué)習(xí)，所不同的是，如今大部分自主學(xué)習(xí)都是在網(wǎng)上進(jìn)行的。但是如何既有效又經(jīng)濟(jì)地融合這兩種學(xué)習(xí)方式，仍然面臨著挑戰(zhàn)。我們?cè)诳笨舜髮W(xué)電視大學(xué)所撰寫的一篇文章闡述了在前因特網(wǎng)時(shí)代，成本、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生便利性三者之間應(yīng)如何權(quán)衡（Daniel & Marquis，1979）。

有支持的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)（supported networked learning）？

從20世紀(jì)80年代末開始，因特網(wǎng)成為英國(guó)開放大學(xué)教與學(xué)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，由此，在線學(xué)生人數(shù)從1995年的5，000人猛增至2000年的110，000人。現(xiàn)任英國(guó)開放大學(xué)校長(zhǎng)在近期向校務(wù)委員會(huì)提交的報(bào)告中提到，考慮到因特網(wǎng)給英國(guó)開放大學(xué)社區(qū)帶來的更高強(qiáng)度的交流互動(dòng)，“有支持的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”或許已經(jīng)不能夠貼切地描述現(xiàn)在的開放大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)了（Horrocks，2015）。

學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)：他們做得是否足夠呢？

從本文對(duì)于高等教育各種教學(xué)方法的評(píng)述中得出的明顯結(jié)論是：真正的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)對(duì)他們所接受的教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，講授課之后的自學(xué)對(duì)于鞏固、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容是很有必要的。同時(shí)，面授輔導(dǎo)或互動(dòng)課堂的效果在很大程度上取決于學(xué)生事先準(zhǔn)備的論文或作業(yè)，以及教師是否全面、有建設(shè)性地作出了評(píng)價(jià)。

然而，當(dāng)前的研究顯示，至少在美國(guó)，學(xué)習(xí)者用于課堂外自主學(xué)習(xí)的時(shí)間越來越少。《華盛頓郵報(bào)》提出質(zhì)疑：“是上大學(xué)太容易了嗎？隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的減少，爭(zhēng)論的聲音卻越來越多?！睋?jù)其報(bào)道，“在過去的半個(gè)世紀(jì)，大學(xué)生花費(fèi)在學(xué)習(xí)（閱讀、寫文章還有課前準(zhǔn)備）上的時(shí)間已經(jīng)由每周24小時(shí)減少到15小時(shí)”（de Vise，2012）。

《赫芬頓郵報(bào)》（Gorski，2011）報(bào)道，“45%的學(xué)生并沒有在校園中學(xué)到太多知識(shí)”，并補(bǔ)充道，“關(guān)于大學(xué)生在大學(xué)里實(shí)際學(xué)到多少東西的問題，一項(xiàng)新的研究帶來了令人不安的答案：很多人沒有學(xué)到太多，這一結(jié)論激發(fā)了關(guān)于美國(guó)高等教育價(jià)值的爭(zhēng)論。針對(duì)超過2，300名大學(xué)生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，45%的學(xué)生在學(xué)習(xí)了兩年后，在關(guān)于批判性思維、綜合推理和寫作能力的關(guān)鍵測(cè)評(píng)中都沒有顯示出顯著的提升。一本新專著《學(xué)術(shù)漂泊：大學(xué)校園里有限的學(xué)習(xí)》（Academically Adrift： Limited Learning on College Campuses）（Arum & Roksa，2011）指出，其中一個(gè)問題就是學(xué)校沒有對(duì)學(xué)習(xí)者提出更高的要求”。

關(guān)于《學(xué)術(shù)漂泊》的一篇書評(píng)（Jaschik，2011）引用了這一發(fā)現(xiàn)：“36%的學(xué)生在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)中并沒有任何顯著的提升?！逼浣又€指出，“主要原因是……教學(xué)要求不嚴(yán)格……每學(xué)期有32%的學(xué)生沒有參加每周布置40頁以上閱讀任務(wù)的課程，有半數(shù)學(xué)生沒有參加任何一門一學(xué)期要求寫作20頁以上內(nèi)容的課程……學(xué)生每周平均只有12～14個(gè)小時(shí)用于學(xué)習(xí)，其中大多數(shù)時(shí)間還是小組學(xué)習(xí)”。

本研究得出的部分相關(guān)關(guān)系對(duì)于我們討論混合學(xué)習(xí)是非常重要的，例如：

·學(xué)習(xí)者每周自主學(xué)習(xí)的時(shí)間越長(zhǎng)，收獲越多，而那些在小組學(xué)習(xí)中花費(fèi)較多時(shí)間的學(xué)習(xí)者，收獲較少。

·課堂教學(xué)反映出的教學(xué)要求期望值高（每周40頁以上的閱讀任務(wù)，每學(xué)期20頁以上的寫作任務(wù)），則其中的學(xué)生比其他學(xué)生收獲更多，如果教師再能對(duì)學(xué)生的書面作業(yè)給予全面認(rèn)真的評(píng)價(jià)，則效果尤其明顯；

·在兄弟會(huì)和姐妹會(huì)中花費(fèi)時(shí)間越多的學(xué)生收獲越少。

在這本專著的另一篇書評(píng)中，凱恩（Cain，2011）指出這本書的研究結(jié)果雖然令人懊惱，但卻警示了那些具有懷舊情緒、認(rèn)為過去更好的人。他得出結(jié)論：“或許作者的看法是正確的，我們現(xiàn)在并非處在提升學(xué)習(xí)者批判性思維的黃金時(shí)代，但這并不意味著其曾經(jīng)存在過。”

以上對(duì)于大學(xué)教學(xué)歷史的簡(jiǎn)要評(píng)述表明，面授教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量在很大程度上取決于學(xué)生對(duì)講授內(nèi)容進(jìn)行了多少深入學(xué)習(xí)，其在面授輔導(dǎo)課上提交的材料是否經(jīng)過了認(rèn)真的準(zhǔn)備。這并不奇怪。首先我們自己做事會(huì)比只聽別人談?wù)撛撌乱獙W(xué)到更多。其次，我們的努力也需要他人的評(píng)價(jià)與批評(píng)，以讓我們發(fā)現(xiàn)其中的誤解與可疑的假設(shè)。英國(guó)開放大學(xué)有支持的開放學(xué)習(xí)能夠在英國(guó)每年的全國(guó)學(xué)生滿意度調(diào)查中獲得高度認(rèn)可，我以為原因之一就是學(xué)校要求輔導(dǎo)教師對(duì)每位學(xué)生的作業(yè)主要以書面形式給予全面的評(píng)價(jià)。

前面我們引用了米恩斯等（Means et al.，2013）的研究結(jié)論：“使用混合學(xué)習(xí)方法的主要原因是增加學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)材料的時(shí)間?！被旌蠈W(xué)習(xí)能夠幫助我們解決學(xué)生沒有進(jìn)行足夠的自主學(xué)習(xí)以收獲更多成果這個(gè)問題嗎？

學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的想法

如果學(xué)生準(zhǔn)備好對(duì)學(xué)習(xí)方式稍加比較的話，他們已經(jīng)能夠在從完全的面授到完全的在線學(xué)習(xí)這個(gè)連續(xù)體中，對(duì)于各種混合程度不同的學(xué)習(xí)方式有多種選擇。教學(xué)機(jī)構(gòu)所提供的學(xué)習(xí)方法的混合形式必然要不斷發(fā)展以滿足學(xué)生的偏好。學(xué)生在尋求什么？他們又發(fā)現(xiàn)了什么？我將列舉三類學(xué)生的觀點(diǎn)：一些學(xué)生不愿意進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，一些學(xué)生正在體驗(yàn)混合學(xué)習(xí)，一些學(xué)生已經(jīng)采用完全的在線學(xué)習(xí)。

黃立生（Wong，2015）針對(duì)多年來在香港實(shí)施的多項(xiàng)調(diào)查提供了總結(jié)報(bào)告。報(bào)告發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)并沒有如預(yù)期那樣受到學(xué)習(xí)者的歡迎。盡管香港個(gè)人計(jì)算機(jī)的擁有率很高，網(wǎng)絡(luò)寬帶接入也很方便，但是傳統(tǒng)的面授教學(xué)仍然是更受喜愛的教學(xué)模式。黃立生調(diào)查了那些消極的態(tài)度，這種態(tài)度有悖于香港政府機(jī)構(gòu)、教師和媒體的共同期望，與在相似地區(qū)獲取的研究結(jié)果也不相符。

其研究認(rèn)為最大的障礙是學(xué)習(xí)者自我約束和自我激勵(lì)的缺失。這與以教師為中心的、功利性的學(xué)習(xí)文化有很大關(guān)系，這種學(xué)習(xí)文化有著死記硬背的傳統(tǒng)，這與在線學(xué)習(xí)所要求的自我導(dǎo)向和以學(xué)生為中心正好相反。居第二位的障礙是絕大部分在線學(xué)習(xí)通過書面形式完成，在香港這需要用英文來完成，盡管學(xué)生更喜歡將漢語作為社交語言，而漢字至少在輸入上是更為困難的。由于香港教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)在線學(xué)習(xí)幾乎沒有規(guī)劃，師生都帶著功利性的目的，學(xué)生只想通過盡量少的學(xué)習(xí)完成課程，而教師也尋求在教學(xué)中盡量少付出。

在位于太平洋彼岸的加拿大，態(tài)度卻是截然不同的。約克大學(xué)關(guān)于混合學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)特別有熱情（Owston， York & Murtha，2013）。研究表明：“學(xué)生的觀念與成績(jī)之間有很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。與成績(jī)差的學(xué)生相比，優(yōu)秀學(xué)生對(duì)他們的混合學(xué)習(xí)課程最為滿意，愿意再學(xué)習(xí)一門，并且相比完全的面授教學(xué)和完全的在線學(xué)習(xí)，他們更喜歡混合學(xué)習(xí)。成績(jī)優(yōu)秀者還認(rèn)為混合學(xué)習(xí)課程更便捷、更吸引人，而且他們感覺與參加過的傳統(tǒng)面授課程相比，通過混合學(xué)習(xí)能夠更好地掌握課程中的核心概念?！边@項(xiàng)研究所帶來的一個(gè)啟示是，成績(jī)差的學(xué)生可能無法像他們的優(yōu)秀同伴那樣適應(yīng)混合的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，當(dāng)機(jī)構(gòu)想要推行混合學(xué)習(xí)時(shí)，需要考慮為學(xué)生提供可行的選擇，尤其是在學(xué)生認(rèn)為難學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域，在可能的情況下，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生選擇是參加混合學(xué)習(xí)還是參加完全的面授課程。

瑞爾森大學(xué)的教與學(xué)辦公室為幫助本校教師，對(duì)于在線學(xué)習(xí)進(jìn)行了文獻(xiàn)研究（Schwartz，2013）。其研究發(fā)現(xiàn)，在線課程的質(zhì)量主要取決于其采用的教學(xué)法，而且課程結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)生的認(rèn)識(shí)有著最重要的影響。教師這個(gè)角色對(duì)在線學(xué)習(xí)者的滿意度也有決定性的影響。學(xué)生“希望教師是他們學(xué)習(xí)過程中的同伴，為其提供專業(yè)知識(shí)，搭建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的腳手架，幫助學(xué)生找到知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，提供及時(shí)的反饋……他們期望有一位教授（指導(dǎo)他們）”（Barcelona，2009）。施瓦茨（Schwartz，2013）還提到其他的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為在線課程比傳統(tǒng)課程更具有挑戰(zhàn)性，是一個(gè)更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他們更可能在在線課程中完成指定的閱讀任務(wù)。她發(fā)現(xiàn)年長(zhǎng)的學(xué)生和女性學(xué)生比年輕學(xué)生和男性學(xué)生在某種程度上更認(rèn)可在線學(xué)習(xí)，這與開放大學(xué)和早期的多媒體遠(yuǎn)程教育的經(jīng)驗(yàn)是吻合的。最后，她還發(fā)現(xiàn)已經(jīng)參加過一門在線課程學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠更成功地學(xué)習(xí)另外一門在線課程。

總之，對(duì)于學(xué)生觀點(diǎn)的簡(jiǎn)要綜述顯示，以下四個(gè)因素尤其能夠影響學(xué)生對(duì)基于技術(shù)的學(xué)習(xí)的態(tài)度。

第一，學(xué)生習(xí)慣于死記硬背式的學(xué)習(xí)，考試采用生搬硬套的機(jī)械重復(fù)，這種文化傳統(tǒng)對(duì)于引進(jìn)在線學(xué)習(xí)并不是一個(gè)好的環(huán)境，至少在機(jī)構(gòu)和教師還沒有做好充分的規(guī)劃和準(zhǔn)備時(shí)是如此。

第二，成績(jī)優(yōu)秀者比成績(jī)差者更樂意進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，毫無疑問，這幾乎對(duì)于任何教學(xué)創(chuàng)新均是如此。學(xué)生越多地體驗(yàn)混合學(xué)習(xí)，他們的表現(xiàn)就會(huì)越好。

第三，混合的和在線的課程都能激勵(lì)學(xué)生更努力地學(xué)習(xí)，使其更充分地融入課程。

第四，好的教學(xué)法，尤其是清楚地為學(xué)生指明他們需要做什么，對(duì)于成功的在線教學(xué)是非常必要的。而且，那些技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)沒有達(dá)到之處，學(xué)生對(duì)于課程會(huì)有一種非常消極的體驗(yàn)。（Uvalic'-Trumbic' & Daniel，2013）

21世紀(jì)生活和工作

所需的知識(shí)與技能

以上我們考察了混合學(xué)習(xí)實(shí)施環(huán)境的兩個(gè)內(nèi)部特征：學(xué)校教學(xué)傳統(tǒng)和學(xué)生喜好。然而，外部因素也同等重要：特別是，21世紀(jì)的畢業(yè)生在生活和工作中所需要的技能和知識(shí)。學(xué)生在高等教育中的中心任務(wù)應(yīng)該是什么？

技能（skills）

當(dāng)今世界，關(guān)于人們?cè)谏詈凸ぷ髦兴璧闹R(shí)和技能引發(fā)了激烈的討論，通常用術(shù)語“21世紀(jì)技能”來概括。例如，經(jīng)濟(jì)學(xué)人智庫(kù)（Economist Intelligence Unit，簡(jiǎn)稱EIU）（2015）要求雇主列出他們希望員工具備的最重要的技能。排名前五位的是解決問題的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。讀寫和計(jì)算這些基礎(chǔ)能力排位靠下，可能是因?yàn)檎{(diào)研的雇主認(rèn)為這些能力都是理應(yīng)具備的。他們或許還假定，畢業(yè)生具備了從事工作所需的學(xué)科知識(shí)，盡管他們還需要接受進(jìn)一步的培訓(xùn)以承擔(dān)特定的專業(yè)工作。教學(xué)機(jī)構(gòu)如何平衡技能的提升和知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)？畢業(yè)生需要什么類型的教學(xué)內(nèi)容？

貝茨的電子書籍《數(shù)字化時(shí)代的教學(xué)：教與學(xué)設(shè)計(jì)指南》（Teaching in a Digital Age： Guidelines for Designing Teaching and Learning）對(duì)此做出了很好的闡述。這本書開篇就用了較長(zhǎng)的篇幅說明當(dāng)今和未來世界中人們?cè)谏詈凸ぷ髦行枰募寄芎椭R(shí)。他的結(jié)論是什么呢？

貝茨（Bates，2015，p. 16）認(rèn)可某些技能在知識(shí)型社會(huì)中具有更重要的作用，但是他的分析比EIU的報(bào)道更為深入。在加拿大會(huì)議局（Conference Board of Canada，2014）對(duì)于該主題的討論中，他強(qiáng)調(diào)了以下技能的重要性：

·交流溝通技能（包括社交媒體的使用）；

·自主學(xué)習(xí)的能力；

·社會(huì)道德與責(zé)任感；

·團(tuán)隊(duì)精神與靈活性；

·思維技能；

·數(shù)字化技能；

·知識(shí)管理（他稱之為“或許最能統(tǒng)領(lǐng)所有技能”，并補(bǔ)充說明這是指在特定環(huán)境下如何去發(fā)現(xiàn)、評(píng)估、分析及傳播信息，是貫穿畢業(yè)生整個(gè)職業(yè)生涯的一項(xiàng)技能）。

貝茨還強(qiáng)調(diào)指出，因?yàn)檫@些技能大多要內(nèi)嵌于某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域當(dāng)中，開發(fā)這些技能往往需要視具體情況而定?？紤]到主要是討論高等教育機(jī)構(gòu)的情況，貝茨強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教學(xué)和技能的開發(fā)是緊密相關(guān)的，培養(yǎng)能力與獲取知識(shí)內(nèi)容同樣需要投入大量精力。這就增加了難度，因?yàn)椤氨M管教學(xué)內(nèi)容可以通過多種媒體被同樣有效地進(jìn)行傳輸，但是技能的培養(yǎng)卻與具體的教學(xué)方法和技術(shù)聯(lián)系更為緊密”。

學(xué)術(shù)性知識(shí)（academic knowledge）

在一個(gè)專門討論知識(shí)獲取的重要章節(jié)，貝茨（Bates，2015，p. 59）批駁了在高等教育界之外常常聽到的論點(diǎn)，即學(xué)術(shù)性知識(shí)的實(shí)際價(jià)值在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代沒有那么重要了。以勞瑞蘭德（Laurillard，2001）的研究為基礎(chǔ)，他強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)性知識(shí)與基于個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)或理念之間的不同。

貝茨不否認(rèn)學(xué)習(xí)中經(jīng)驗(yàn)成分的重要性，他令人信服地指出學(xué)術(shù)性知識(shí)是“以推理和實(shí)證為依據(jù)抽象和概括出來的二階形式的知識(shí)”，這種知識(shí)可能比經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)更能經(jīng)受未來的考驗(yàn)。他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性知識(shí)的概念可以同等地應(yīng)用于純理論知識(shí)和應(yīng)用性知識(shí)。這兩種知識(shí)都具備學(xué)術(shù)性知識(shí)的四種基本元素：透明性、匯編性、再生性以及傳播性（communicability）。

學(xué)術(shù)性知識(shí)也可以應(yīng)用于高等教育的各個(gè)層次，既可以應(yīng)用于大學(xué)，也可以應(yīng)用于社區(qū)學(xué)院。一些院校在專業(yè)型和職業(yè)型教育項(xiàng)目中正將更多的教學(xué)材料放在網(wǎng)絡(luò)上，原因之一是，認(rèn)知學(xué)習(xí)元素在很多專業(yè)和行業(yè)中迅速增加。例如，現(xiàn)在行業(yè)要求更多的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生在數(shù)學(xué)、電氣工程和電子學(xué)等方面的能力。

那些在工業(yè)時(shí)代和知識(shí)時(shí)代都繁榮發(fā)展的社會(huì)重視嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性、實(shí)證研究、理性主義以及學(xué)術(shù)的獨(dú)立性，這并非一種偶然現(xiàn)象。對(duì)學(xué)術(shù)性知識(shí)的貶低無疑等于砍掉了我們的棲息之地。

這對(duì)于我們?nèi)绾位旌细鞣N學(xué)習(xí)方法有什么啟示呢？勞瑞蘭德（Laurillard，2001）認(rèn)為，關(guān)鍵的是大學(xué)的教學(xué)必須在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與其抽象性表征之間起到中介作用。我們不可能期望學(xué)生僅僅通過自學(xué)或者同伴間的討論就能建構(gòu)起學(xué)術(shù)性知識(shí)。教師的職責(zé)是幫助他們?cè)谵q證的環(huán)境下，掌握獲取和驗(yàn)證該學(xué)科知識(shí)的慣例與規(guī)則，在這一過程中，教師要鼓勵(lì)并推動(dòng)以遵守該學(xué)科領(lǐng)域規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的爭(zhēng)論和討論。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，對(duì)話與討論是非常重要的（Bates，2015，p. 78）。

牛頓第三定律是區(qū)分經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和學(xué)術(shù)性知識(shí)之間具體差異的經(jīng)典案例，該定律指出每一個(gè)作用力都有一個(gè)大小相等、方向相反的反作用力。二十多年前，哈沃德·加德納（Howard Gardner）表示，當(dāng)學(xué)習(xí)牛頓第三定律時(shí)，即使是麻省理工學(xué)院物理系學(xué)生采用的練習(xí)也是同小學(xué)生一樣的（Gardner，1991；Brown，1992）。美國(guó)心理學(xué)會(huì)（American Psychological Association，2015）網(wǎng)站舉了另外的例子，在科學(xué)、數(shù)學(xué)和語言藝術(shù)中的“常見的另類概念（迷思概念）”揭示了學(xué)生掌握學(xué)術(shù)性知識(shí)的困難之處。

我們可以從以上對(duì)21世紀(jì)畢業(yè)生所需要的技能和知識(shí)的總結(jié)中得到清晰的啟示，在設(shè)計(jì)有效的混合學(xué)習(xí)或融合學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)兩個(gè)截然不同的領(lǐng)域投入更多的努力。首先需要更多關(guān)注技能的培養(yǎng)，同時(shí)將其嵌入合適的教學(xué)內(nèi)容中。其次，確保學(xué)生掌握支撐他們所學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)性知識(shí)。

這聽起來像是對(duì)當(dāng)今身處擁擠的校園當(dāng)中并被壓力纏身的教師提出了一個(gè)極高的要求。他們應(yīng)該如何混合可用的資源來幫助學(xué)習(xí)者有效地學(xué)習(xí)呢？貝茨在書中用了幾個(gè)章節(jié)討論這個(gè)關(guān)鍵問題，提供了很大的幫助（Bates，2015）。

兼收并蓄：為提升高等

教育而混合學(xué)習(xí)

我們需要以上文提到的研究發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)，來建議混合學(xué)習(xí)如何能夠?yàn)楦叩冉逃齽?chuàng)建美好的未來。簡(jiǎn)要概述，有五項(xiàng)主要研究結(jié)果：

·我們應(yīng)該將融合學(xué)習(xí)定為目標(biāo)，設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)和教學(xué)干預(yù)的最佳協(xié)同。

·面授教學(xué)并不比在線學(xué)習(xí)更有效。等值替換原理可以使我們改變目前的實(shí)踐，將在線學(xué)習(xí)，而不是課堂教學(xué)作為默認(rèn)的教學(xué)模式。

·與課堂學(xué)習(xí)相比，學(xué)生在在線學(xué)習(xí)中更投入，學(xué)得也更努力。

·學(xué)生進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立工作越多，他們的學(xué)習(xí)效果就越好。

·21世紀(jì)需要技能和知識(shí)的混合，交互式教學(xué)能夠在幫助學(xué)生培養(yǎng)實(shí)際技能、掌握學(xué)科理論知識(shí)方面發(fā)揮特殊的重要作用。

我們?cè)噲D混合什么？

我們首先需要提出我們的假設(shè)，即面授教學(xué)和在線學(xué)習(xí)是我們尋求混合的兩個(gè)元素。這兩個(gè)部分究竟代表什么呢？大約40年前，我和電視大學(xué)的同事克萊門特侯爵寫了一篇文章，題目是《自主性和交互性：正確地融合》（Independence and Interaction： Getting the Mixture Right）（Daniel & Marquis，1979）。文章認(rèn)為：“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)必須在學(xué)生自主進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)生與他人共同進(jìn)行的活動(dòng)之間發(fā)揮作用，而起到這種綜合作用是很困難的?！?/p>

將混合學(xué)習(xí)中的面授部分等同于交互，在線學(xué)習(xí)部分等同于自主，盡管這不是完美的匹配，但是有助于研究。尤其是，考慮到師生交互的實(shí)質(zhì)，這使得我們無須像我們經(jīng)常使用的三個(gè)術(shù)語：面授教學(xué)、親自接觸和課堂教學(xué)所暗示的那樣，假定交互必須以某種特定的方式發(fā)生?；裟凡裉岢龅男g(shù)語“有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談”比其他術(shù)語都更具普遍性和提示性。

交互性活動(dòng)（interactive activities）

在前面提到的那篇文章中，我們所說的交互僅僅是指“那些學(xué)生同他人進(jìn)行雙向聯(lián)系的活動(dòng)，學(xué)生以這種雙向聯(lián)系的方式來引發(fā)針對(duì)他自己的請(qǐng)求或者貢獻(xiàn)的反應(yīng)和反饋”。這樣的聯(lián)系沒必要是面對(duì)面會(huì)議，也不必做出即時(shí)的回應(yīng)（例如電子郵件的交流）。

我們的發(fā)現(xiàn)表明，一個(gè)有效的高等教育混合學(xué)習(xí)課程應(yīng)該首先包含兩個(gè)交互元素：

·學(xué)徒式的課程，同前面討論的法國(guó)小組課類似，有兩個(gè)用途：一是培養(yǎng)那些難以用在線學(xué)習(xí)方式便捷學(xué)習(xí)的知識(shí)領(lǐng)域中的技能，二是給學(xué)生提供鞏固學(xué)科理論知識(shí)的機(jī)會(huì)，使其通過應(yīng)用和實(shí)證進(jìn)行強(qiáng)化。我們使用的“學(xué)徒制”這個(gè)術(shù)語，在大學(xué)中并不常見，僅僅是為了強(qiáng)調(diào)其目的是做中學(xué)。

·給學(xué)生布置作業(yè)，將評(píng)判作業(yè)作為一項(xiàng)重要的教學(xué)手段。

學(xué)徒制部分不需要多費(fèi)筆墨，這一術(shù)語的含義已是盡人皆知的了。將作業(yè)作為重要的教學(xué)手段卻并不常見。確實(shí)，評(píng)分是最不受教師歡迎的工作之一。不同的大學(xué)都對(duì)于這項(xiàng)工作發(fā)布了指南，他們強(qiáng)調(diào)認(rèn)真盡責(zé)的評(píng)分不僅能夠幫助學(xué)生進(jìn)步，還可以證明學(xué)校學(xué)位的可信度。愛丁堡大學(xué)寫于前因特網(wǎng)時(shí)代的一份老的指南（University of Edinburgh，1995）現(xiàn)在仍然被該大學(xué)認(rèn)為有很強(qiáng)的針對(duì)性。更新的大學(xué)文件注意到了很多類似的話題（Nipissing University，2015；University of Southern California，2015），這同樣適用于中小學(xué)教育中的評(píng)分（The Guardian，2013）。

自主性活動(dòng)（independent activities）

正如之前那篇文章中所提到的，我們這里使用的術(shù)語“自主”活動(dòng)是指那些沒有包含在上文所定義的交互活動(dòng)中的其他學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些活動(dòng)包括的課程元素舉例如下：

·學(xué)習(xí)書面材料；

·觀看/收聽視頻/音頻、播客、模擬實(shí)驗(yàn)等；

·自動(dòng)評(píng)分的小測(cè)驗(yàn)；

·準(zhǔn)備作業(yè)。

將準(zhǔn)備作業(yè)放到“自主”范疇需要解釋一下。顯然，學(xué)生做作業(yè)是為了稍后同教師/評(píng)分者進(jìn)行交互，但是我們認(rèn)為交互階段始于教師的反饋。

我們的研究表明大部分自主性活動(dòng)應(yīng)當(dāng)采用在線學(xué)習(xí)的形式。這體現(xiàn)了貝茨提到的“等值替換原理”，也證實(shí)了從教學(xué)上來看，大多數(shù)課程通過在線模式或課堂教學(xué)模式都能夠成功進(jìn)行。前面引用的研究結(jié)果表明，至少在西方國(guó)家，學(xué)生越熟悉網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，就越能適應(yīng)在線學(xué)習(xí)，并越能夠逐漸深層次地融入課程內(nèi)容。

我們前面看到，香港的學(xué)生之所以抵觸在線學(xué)習(xí)，是因?yàn)檫@種方式需要學(xué)生更努力，具有更強(qiáng)的自律性（Wong，2015）。然而，我們期望學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)校在這方面的有力引導(dǎo)作出響應(yīng)。因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)可以為那些能夠自我管理時(shí)間并認(rèn)真投入的學(xué)生帶來學(xué)習(xí)上的更大的便捷性和靈活性，也能夠滿足他們的深層次學(xué)習(xí)需要。

但是，是否有一些學(xué)生對(duì)于在線學(xué)習(xí)所使用的技術(shù)感到不太舒服呢？我們應(yīng)該如何解釋關(guān)于“數(shù)字原住民”和“數(shù)字鴻溝”的說法呢？加拿大的幾項(xiàng)研究和文獻(xiàn)調(diào)查表明，這樣的代際劃分在很大程度上只是一個(gè)神話，盡管其已經(jīng)在高等教育中深植了很多關(guān)于技術(shù)的思考（Bullen et al.，2011；Smith，2011；Gabriel et al.，2011）。

英國(guó)開放大學(xué)對(duì)于數(shù)千名各個(gè)年齡段學(xué)生的早期研究已經(jīng)表明，對(duì)于將技術(shù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)這一問題，年輕學(xué)生和年長(zhǎng)學(xué)生的態(tài)度并沒有太大差異。研究調(diào)查了年齡處在21歲與100歲之間的7，000名學(xué)生，其中包括年齡處在60歲與69歲之間的學(xué)生2，000名，年齡在70歲以上的學(xué)生1，000名，為了比較，處于20歲年齡段、30歲年齡段、40歲年齡段和50歲年齡段的學(xué)生分別有1，000名。結(jié)果顯示，盡管不同年齡段的學(xué)生在使用數(shù)字技術(shù)方面有所差異，但是組與組之間的變化是漸進(jìn)的。沒有連貫的“網(wǎng)絡(luò)世代”（net generation），兩個(gè)不同年齡段群體之間也沒有明顯的“鴻溝”（Jones & Hosein，2010）。

研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)技術(shù)的態(tài)度與學(xué)習(xí)方法之間有相關(guān)關(guān)系，但不一定是因果關(guān)系，這種相關(guān)關(guān)系不受年齡影響。“對(duì)技術(shù)持積極態(tài)度的學(xué)生更可能采用深層次的學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)策略，而不是采用淺層次的學(xué)習(xí)方法?！?/p>

自主性和交互性：正確混合的原則

我們上面提及的混合方式將課程中雖然小卻非常重要的一部分分配給交互活動(dòng)，把剩下的部分分配給自主在線學(xué)習(xí)。我們應(yīng)該如何分配那些不能夠清晰地歸類于這兩個(gè)部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？當(dāng)然，沒有那種能夠滿足所有要求的對(duì)在線學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)進(jìn)行混合的形式。盡管課程的實(shí)施需要根據(jù)其所在院校和國(guó)家的具體情況進(jìn)行設(shè)置，但是一些原則還是會(huì)有所幫助的。我們建議以下四項(xiàng)原則。

關(guān)注學(xué)習(xí)成果

對(duì)交互式教學(xué)的目的和校園生活質(zhì)量加以區(qū)分是首要原則。如果通過在線學(xué)習(xí)能夠更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，那么出于社交目的將學(xué)生吸引到校園中來，已經(jīng)不能成為開展面授教學(xué)活動(dòng)的充足理由了。這并非貶低校園生活的價(jià)值。我非常喜歡牛津大學(xué)的體育活動(dòng)、俱樂部和各類聚會(huì)，盡管在我回顧這些活動(dòng)時(shí)感到它們其實(shí)與我的學(xué)習(xí)幾乎沒有關(guān)系，那時(shí)主要是自主學(xué)習(xí)。

但是20世紀(jì)60年代的牛津大學(xué)與當(dāng)今的很多大學(xué)都有很大的差異。貝茨（Bates，2015，p. 27）發(fā)現(xiàn)，“在過去的50年里，可能高等教育中的任何變化都比不過學(xué)生自身的變化”。他以他所在地區(qū)的兩所教育機(jī)構(gòu)為例，不列顛哥倫比亞大學(xué)“所有研究生的平均年齡為31歲，全校超過三分之一的學(xué)生超過24歲”，而不列顛哥倫比亞理工學(xué)院，“據(jù)估計(jì)每年有超過一半的新入學(xué)者已經(jīng)具有了大學(xué)學(xué)位”。

重要的是，當(dāng)今學(xué)生的巨大的多樣性體現(xiàn)在品位和需求的廣泛差異上。年長(zhǎng)的學(xué)生有時(shí)仍舊被稱為“成熟的”或者是“非傳統(tǒng)的”學(xué)生，他們通常并非為了社交生活和文化活動(dòng)而參與高等教育。另外，現(xiàn)在大量的在線服務(wù)提供“約會(huì)和尋找未來配偶的機(jī)會(huì)”，以及“進(jìn)行有助于職業(yè)發(fā)展的社交活動(dòng)的機(jī)會(huì)”，這些本是校園文化的特征（Bates，2015，p. 329）。在我擔(dān)任英國(guó)開放大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，我觀察到，該校所有遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者之間的接觸帶來了數(shù)以百計(jì)的浪漫的感情關(guān)系。

然而，我曾經(jīng)擔(dān)任勞倫森大學(xué)校長(zhǎng)，這所大學(xué)在安大略省北部地區(qū)有四個(gè)校區(qū)，我不會(huì)低估學(xué)校因需要改變其建筑、服務(wù)和校園生活以適應(yīng)因特網(wǎng)時(shí)代的需求與壓力而面臨的挑戰(zhàn)。但是，通過迫使學(xué)生去參加不必要的課程以避免校園的空心化，這種做法是徒勞的。因此，我們建議，為了優(yōu)化在線學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)的混合，應(yīng)該關(guān)注課程或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而非更廣泛的目標(biāo)，例如如何維持校園的運(yùn)轉(zhuǎn)，盡管這些目標(biāo)也很重要。

實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)工作

原則二是正面應(yīng)對(duì)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)工作的挑戰(zhàn)。證據(jù)和經(jīng)驗(yàn)表明，精心的設(shè)計(jì)能夠大大減少必須親自做實(shí)驗(yàn)工作的時(shí)間。貝茨（Bates，2015，p. 324）參與設(shè)計(jì)了一門血液學(xué)假想課程并得出結(jié)論，六項(xiàng)關(guān)鍵的知識(shí)和技能中有四項(xiàng)完全可以在線上圓滿完成。信息技術(shù)（例如虛擬顯微鏡的開發(fā)）降低了模擬實(shí)驗(yàn)工作的成本，提高了其影響力。

精心的設(shè)計(jì)能夠使實(shí)驗(yàn)工作比早期的實(shí)踐更有效。英國(guó)開放大學(xué)自成立以來，就決心以高標(biāo)準(zhǔn)對(duì)數(shù)以萬計(jì)的學(xué)生教授達(dá)到學(xué)士學(xué)位水平的科學(xué)技術(shù)類課程。教學(xué)中的實(shí)踐部分是由特殊設(shè)計(jì)的家庭實(shí)驗(yàn)包結(jié)合在英國(guó)其他高校校園內(nèi)的實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)完成的。當(dāng)全國(guó)質(zhì)量保證權(quán)威機(jī)構(gòu)評(píng)估全英國(guó)通用工程專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量時(shí)，英國(guó)開放大學(xué)是唯一拿到滿分的院校。

團(tuán)隊(duì)合作和工作分工

原則三是高等教育教學(xué)系統(tǒng)的職能要更加專業(yè)化并進(jìn)行更為明確的分工，這在研究中已是如此。與最現(xiàn)代化的組織機(jī)構(gòu)相比，高等教育領(lǐng)域的教學(xué)仍然是家庭手工業(yè)模式，一個(gè)人負(fù)責(zé)生產(chǎn)和發(fā)送的各個(gè)階段。有效的融合學(xué)習(xí)要求明確的分工和專業(yè)化。這一原則在自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的開發(fā)方面已經(jīng)被采用了，幾乎所有院校都有網(wǎng)站設(shè)計(jì)者、軟件開發(fā)者和多媒體專家，能夠幫助教師設(shè)計(jì)和開發(fā)課程。在交互性方面則要求更徹底地改變習(xí)慣來實(shí)施這一原則。隨著學(xué)生人數(shù)增加，主管教師更需要在履行掌控學(xué)徒式的“從做中學(xué)”模塊和作業(yè)評(píng)分等重要職能時(shí)得到幫助。

與其將大班分為小班，并安排助教進(jìn)行半自主的輔導(dǎo)，不如將其改為在線課程并在交互部分使用助教更為有效。這種方法雖然改變了對(duì)學(xué)生和教師的要求，但是依我的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)熟悉了以后，教師和學(xué)生都會(huì)感覺更加滿意。

降低成本，提升質(zhì)量

原則四是尋求成本和質(zhì)量的最佳平衡。在多媒體遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的早期，我們能夠很容易地區(qū)分學(xué)生自主學(xué)習(xí)和交互活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)情況。一般的規(guī)律是，自主學(xué)習(xí)活動(dòng)具有較低的邊際成本，所以規(guī)模效益較高，而交互性活動(dòng)的成本隨著學(xué)生數(shù)量的增加而穩(wěn)定增加，需要謹(jǐn)慎管理。最新的發(fā)展大多帶來了成本方面的利好消息。在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域充滿了創(chuàng)新（Contact North | Contact Nord，2015a），貝茨也對(duì)成本動(dòng)因（cost drivers）進(jìn)行了很好的分析（Bates，2015，pp. 273-279）。

首先，各種媒體形式的學(xué)習(xí)材料的制作和傳送成本急劇下降，盡管在演播室制作的高品質(zhì)的電視節(jié)目與教師用網(wǎng)絡(luò)攝像機(jī)制成的視頻自然有明顯的成本差異。第二項(xiàng)非常有利的發(fā)展是開放教育資源（OER）的持續(xù)積累，這些資源對(duì)教師和學(xué)生免費(fèi)開放。在模擬、實(shí)驗(yàn)、訪談等教學(xué)活動(dòng)中使用一些優(yōu)秀的開放教育資源，能夠有效減少教師用于整合在線課程資源的時(shí)間，提高課程資源的質(zhì)量。對(duì)于學(xué)生來說，也可以利用開放教育資源理解較難的概念以及與日常體驗(yàn)不相符的理論知識(shí)。貝茨（Bates，2015，pp. 434-438）也提供了一份優(yōu)秀的開放教育資源使用指南。

伴隨著在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，成本因素方面唯一的不利情況是，因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)現(xiàn)在廣泛分布在院校中，班級(jí)規(guī)模通常比多媒體遠(yuǎn)程教育時(shí)代成立的開放大學(xué)的班級(jí)規(guī)模要小。例如，英國(guó)開放大學(xué)連續(xù)數(shù)年注冊(cè)每門基礎(chǔ)課程的學(xué)生達(dá)到上萬名，因此我們稱之為自主學(xué)習(xí)活動(dòng)受益于規(guī)模經(jīng)濟(jì)?，F(xiàn)在設(shè)計(jì)混合學(xué)習(xí)課程的教學(xué)機(jī)構(gòu)很難達(dá)到這樣的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，因此需要盡量發(fā)揮其他可能的優(yōu)勢(shì)。這就意味著如我們所建議的，盡可能多地以在線的形式提供課程，并重復(fù)使用課程，僅結(jié)合學(xué)生的反饋以及新的知識(shí)對(duì)課程做小的調(diào)整。

在質(zhì)量方面，我們注意到政府及其質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)所開展的質(zhì)量評(píng)價(jià)的重心已經(jīng)開始逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)成果。例如，美國(guó)高等教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（Concil for Higher Education Accreditation，CHEA）為非院校的（后傳統(tǒng)）高等教育提供者開發(fā)的“質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”中，學(xué)習(xí)成果就是核心指標(biāo)。這種趨勢(shì)對(duì)于傳統(tǒng)的重視投入（如圖書館資源和教師資格）的質(zhì)量評(píng)價(jià)方法造成了一定的威脅，但是對(duì)于那些正在從總體上對(duì)教學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，以便使畢業(yè)生具備21世紀(jì)必需的技能和知識(shí)的院校來說，則是一個(gè)機(jī)遇。

結(jié)論：珍惜古老的傳統(tǒng)

還是尋求更好的未來？

我把“他所喜愛的就是學(xué)與教”作為文章的開頭，這是杰弗里·喬叟對(duì)14世紀(jì)牛津大學(xué)教授的評(píng)價(jià)。

當(dāng)今的世界要求教師以系統(tǒng)的方式了解他們新的工作環(huán)境。貝茨（Bates，2015，p. 415）在關(guān)于這一重要議題的章節(jié)中指出：“向混合學(xué)習(xí)、融合學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型需要對(duì)全體教師和指導(dǎo)者進(jìn)行高標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)……技術(shù)的使用需要與理解學(xué)生如何學(xué)習(xí)、技能如何開發(fā)、知識(shí)如何通過不同的媒介呈現(xiàn)與處理、學(xué)生如何利用不同的感官來學(xué)習(xí)結(jié)合起來。這也意味著需要檢驗(yàn)不同的教學(xué)方法，比如知識(shí)建構(gòu)與傳遞式教學(xué)模式的比較，以及技術(shù)如何適合每種教學(xué)方法。總之，這意味著技術(shù)的使用需要考慮不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W科的具體要求。”

這聽起來又是一項(xiàng)高難度的要求，尤其是如果投入大量時(shí)間和精力只是為了更為有效地反擊網(wǎng)絡(luò)上那些對(duì)于大學(xué)教學(xué)寶貴傳統(tǒng)的攻擊的話。我竭力主張采取更積極的態(tài)度，堅(jiān)信一旦掌握了在線教學(xué)的知識(shí)和技能，教師們能將高等教育帶入深層次學(xué)習(xí)的、高質(zhì)量的和高效率的新時(shí)代。認(rèn)為高等教育曾經(jīng)存在一個(gè)黃金時(shí)代的想法很可能只是一個(gè)錯(cuò)覺。技術(shù)不僅提高了大多數(shù)我們所依賴的產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量還降低了其成本。對(duì)于高等教育來說同樣如此。開放大學(xué)的大規(guī)模的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)已經(jīng)展示了這一可能性。

新的時(shí)代要求的是融合學(xué)習(xí)，重設(shè)整個(gè)系統(tǒng)以實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話與在線學(xué)習(xí)的巧妙融合。本文特別強(qiáng)調(diào)兩種提高21世紀(jì)高等教育辦學(xué)效果的重要方式。首先，學(xué)生需要更充分地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在線技術(shù)能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)（Contact North | Contact Nord，2015b），并且必須廣泛使用技術(shù)以使學(xué)生抽出更多的時(shí)間準(zhǔn)備作業(yè)，同時(shí)也使教師抽出更多的時(shí)間通過作業(yè)與學(xué)生互動(dòng)，這也是教學(xué)的最重要的手段。其次，教師必須通過學(xué)徒式的模塊和對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)來幫助學(xué)生發(fā)展技能，獲得學(xué)術(shù)性知識(shí)。

我們有意避免討論具體的在線學(xué)習(xí)技術(shù)：不存在神奇的、萬能的技術(shù)。媒體和傳輸手段的選擇取決于多種因素。貝茨（Bates，2015）在他的專著《數(shù)字時(shí)代的教學(xué)：教與學(xué)設(shè)計(jì)指南》中描述了多年來相關(guān)的研究和經(jīng)驗(yàn)。Contact North | Contact Nord的門戶網(wǎng)站（www.teachonline.ca）匯集了有關(guān)在線創(chuàng)新（Contact North | Contact Nord，2015a）、參與式學(xué)習(xí)教學(xué)法（Contact North | Contact Nord，2015b）等主題的豐富資源以及有關(guān)在線學(xué)習(xí)規(guī)則改變者的系列節(jié)目（Contact North | Contact Nord，2015c）。

融合學(xué)習(xí)的未來是一個(gè)機(jī)遇，并非威脅。如果能夠謹(jǐn)慎地、專業(yè)化地實(shí)施，它將比僅僅試圖對(duì)古老的高等教育模式進(jìn)行修修補(bǔ)補(bǔ)更能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和教職工的滿意度，這種古老的高等教育模式不是為當(dāng)今技術(shù)豐富的時(shí)代尋求更高層次學(xué)習(xí)的多樣化的學(xué)生群體而設(shè)計(jì)的。我們不能許諾融合學(xué)習(xí)將帶來一個(gè)學(xué)習(xí)的黃金時(shí)代，但它賦予了人類巨大的機(jī)遇。

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收稿日期：2015-11-09

定稿日期：2015-11-18

作者簡(jiǎn)介：約翰·丹尼爾爵士，Contact North | Contact Nord研究員，德稻集團(tuán)教育大師，美國(guó)高等教育聯(lián)盟高級(jí)顧問，世界聯(lián)合學(xué)院國(guó)際委員會(huì)主席。

譯者簡(jiǎn)介：劉黛琳，國(guó)家開放大學(xué)教授，教育部職業(yè)院校外語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)主任委員（100039）。

邵慧平，中央廣播電視大學(xué)出版社編輯（100039）。

責(zé)任編輯 山 嶺