首都師范大學(xué)　張　莎

英語專業(yè)學(xué)生聽寫常見問題及其成因和對(duì)策①

首都師范大學(xué)張莎

本文從分析英語專業(yè)學(xué)生聽寫的現(xiàn)狀及聽寫對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求入手，通過教學(xué)觀察、訪談和反思日記概括英語專業(yè)學(xué)生聽寫中的常見問題，分析產(chǎn)生問題的兩方面?zhèn)€體差異：英語能力和知識(shí)因素 （包括語音、詞匯、語法、語篇、話題知識(shí)的差異），以及個(gè)體心理因素 （包括記憶力、注意力、聽力策略的差異），并在此基礎(chǔ)上有針對(duì)性地提出解決聽寫常見問題的教學(xué)對(duì)策。

聽寫成因?qū)Σ?/p>

一　聽寫的能力要求和英語專業(yè)聽寫水平現(xiàn)狀

1.聽寫對(duì)語言輸入和輸出的要求

聽寫是一種以輸出驅(qū)動(dòng)的聽力活動(dòng)，但聽寫不是單純的聽力活動(dòng)，它是測(cè)試英語綜合技能的手段之一。設(shè)計(jì)合理的聽寫測(cè)試，不僅需要學(xué)生發(fā)揮理解信息和將信息轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖值哪芰Γ€必須在語言材料超過其短期記憶負(fù)荷的情況下，能夠借助于已有的語言知識(shí)，根據(jù)上下文完整地推理出意義①本文為首都師范大學(xué)2013 年校級(jí)青年教學(xué)研究項(xiàng)目《任務(wù)型語言輸出對(duì)聽力的有效性教學(xué)與研究》的部分成果。?？梢姡爩懟顒?dòng)主要考察英語聽力理解能力，但同時(shí)也對(duì)語音、詞匯、語法、句法、背景知識(shí)等方面的學(xué)習(xí)提出了要求。

聽寫的形式包括但不限于標(biāo)準(zhǔn)聽寫、局部聽寫 （或叫聽寫填空spot dictation）、干擾聽寫 （dictation with noise）、作文聽寫 （dictation-composition）、轉(zhuǎn)述式聽寫 （elicited imitation）等②劉龍根、苗瑞琴：《外語聽力理論與實(shí)踐》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011年，第135頁。。聽寫可根據(jù)不同的考試目的和對(duì)象，在題材熟悉程度、文本語言的難度、文本朗讀的遍數(shù)、速度以及停頓時(shí)間的長短等方面設(shè)置難度。

2.英語專業(yè)聽寫能力現(xiàn)狀和考試要求

聽寫是英語專業(yè)四級(jí) （以下簡稱專四）考試中的第一個(gè)項(xiàng)目，采用的是錄音式標(biāo)準(zhǔn)聽寫。專四聽寫的目的是測(cè)試考生的接收性 （聽）與產(chǎn)出性（寫）語言技能，即聽力理解能力、拼寫熟練程度以及正確運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等能力。專四聽寫部分要求考生在15分鐘時(shí)間內(nèi)，“在全面理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上逐字逐句寫出所聽材料，并且拼寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)正確無誤，錯(cuò)誤率不超過8%”③高校英語專業(yè)四級(jí)考試大綱修訂組：《高校英語專業(yè)四級(jí)考試大綱》（2004年新版），上海：上海外語教育出版社，2004年。?？忌粌H要聽懂段落大意，還必須在細(xì)節(jié)上精準(zhǔn)地寫出詞匯、句子和標(biāo)點(diǎn)。

聽寫材料為相對(duì)獨(dú)立的一個(gè)篇章，長度大約150個(gè)單詞，共分15個(gè)意群，每個(gè)意群可能是詞組、分句或單句。聽寫材料的選材題材比較廣泛，以說明文為主，詞匯不超出考試大綱要求的范圍，不會(huì)出現(xiàn)太偏僻的人名、地名等專有名詞或詞匯，背景知識(shí)不復(fù)雜，不會(huì)超出大部分學(xué)生應(yīng)該掌握的常識(shí)范圍。聽寫部分計(jì)分15分，占專四總分的15%，對(duì)考試結(jié)果具有比較重要的影響。聽寫的錄音由英美國家的專家錄制。全文共朗讀四遍。第一遍為正常速度，錄音語速為每分鐘120個(gè)單詞，要求考生整體理解全文內(nèi)容，抓住中心大意，而不要急于書寫；在第二、三遍朗讀時(shí)，朗讀者根據(jù)意群停頓，停頓時(shí)間為15秒，要求考生準(zhǔn)確寫出所聽內(nèi)容；第四遍與第一遍的語速一樣，考生可邊聽邊校對(duì)。全文聽完后，有兩分鐘的復(fù)查時(shí)間。

筆者對(duì)近9年北京地區(qū)某一本高校的英語專業(yè)四級(jí)考試聽寫部分和總體得分情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如表1所示：

表1　近9年某高校英語專業(yè)四級(jí)考試成績統(tǒng)計(jì)

筆者發(fā)現(xiàn)，各年的聽寫平均分處于7.20至12.24之間，9年的平均得分為10.31，換算成百分制為68.73；各年的總體得分在66.82至70.99之間，9年的總體平均分為68.95。聽寫部分在2005至2009以及2011這六年中得分高于當(dāng)年的總體得分，而在2010、2012、2013這三年均以較大幅度低于當(dāng)年的總體得分。9年的總體平均分68.95稍高于聽寫平均分68.73。學(xué)生的聽寫水平與英語水平的其他方面大致相當(dāng)，但仍屬于相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)。

二　常見聽寫問題及其原因

筆者通過教學(xué)觀察、批閱聽寫練習(xí)、進(jìn)行學(xué)生訪談和閱讀學(xué)生的反思日記發(fā)現(xiàn)，聽寫部分常見的困難和問題包括但不局限于以下一些情況：第一遍聽音時(shí)不能準(zhǔn)確把握全文的大意，精力過于集中在單詞、短語等語言片段，而缺少對(duì)全文框架結(jié)構(gòu)的總體理解；記不住整個(gè)意群，只能記住其中幾個(gè)單詞；在第四遍結(jié)束后的兩分鐘復(fù)查時(shí)間里，沒能對(duì)明顯的錯(cuò)誤進(jìn)行校正；由于朗讀中沒有念出標(biāo)點(diǎn)，而是靠學(xué)生自己聽和判斷，經(jīng)常出現(xiàn)意群理解上的偏差、斷句錯(cuò)誤和標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤；對(duì)單詞或短語的讀音感到陌生，出現(xiàn)單詞的同音異義錯(cuò)誤、拼寫錯(cuò)誤、時(shí)態(tài)、人稱、單復(fù)數(shù)等語法錯(cuò)誤；聽寫時(shí)難以平靜下來，過度緊張導(dǎo)致發(fā)揮欠佳。

影響聽寫的因素大致可以分為兩個(gè)方面，分別是來自學(xué)習(xí)者個(gè)體和聽寫文本兩個(gè)方面的差異。聽寫文本的差異包括語速、音韻特征、詞匯、句法、文本類型和長度、冗余信息量等①劉龍根、苗瑞琴：《外語聽力理論與實(shí)踐》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011年，第24—30頁。。就專四考試的聽寫文本而言，文本差異具有跨年的穩(wěn)定性，具有良好的信度。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，聽寫文本并不是主要的影響因素，并且該因素是學(xué)習(xí)者不可控的因素，因此，學(xué)習(xí)者提高聽寫水平的唯一途徑是從自身想辦法。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異主要包括語音、詞匯、語法、語篇、話題知識(shí)、焦慮、策略、記憶等方面的差異②王艷：《英語聽力教學(xué)與研究》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012年。③劉龍根、苗瑞琴： 《外語聽力理論與實(shí)踐》，北京： 外語教學(xué)與研究出版社，2011年。。下面按照學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的兩類原因?qū)β爩戝e(cuò)誤及其成因進(jìn)行舉例分析。

1.語言能力和知識(shí)差異

聽寫相關(guān)的語言能力和知識(shí)的差異體現(xiàn)在語音、詞匯、語法、語篇幾個(gè)方面。（1）語音水平差異

聽寫相關(guān)的語音能力是語音感知能力，語音感知是聽力理解最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。語音感知能力弱的學(xué)習(xí)者，不能準(zhǔn)確識(shí)別發(fā)音、切分語音流以及感知重音、節(jié)奏、語調(diào)等韻律特征，導(dǎo)致不能辨別相似的發(fā)音，出現(xiàn)同化、縮略、連讀時(shí)，難以辨別單詞邊界，從而造成理解障礙或錯(cuò)誤。在聽寫中，單詞級(jí)別的錯(cuò)誤常表現(xiàn)為時(shí)態(tài)錯(cuò)誤，如不能辨別過去式、過去分詞或現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)的時(shí)態(tài)、名詞復(fù)數(shù)、助動(dòng)詞或情態(tài)動(dòng)詞的否定形式等。例如，books聽成book，helped聽成help，can't聽成can等。而有些錯(cuò)誤涉及詞組，例如tell him中的字母h發(fā)音省略，造成學(xué)習(xí)者聽不懂意思，從而根據(jù)發(fā)音造一個(gè)詞或詞組telim。

語音感知能力與學(xué)習(xí)者的母語方言、聽力輸入量、詞匯學(xué)習(xí)方式有關(guān)。學(xué)生大腦中沒有儲(chǔ)存關(guān)于某個(gè)詞的語音知識(shí)，或存儲(chǔ)的音不準(zhǔn)確，也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞時(shí)，沒有關(guān)注單詞的正確讀音，或?qū)ψx音關(guān)注不足，或者因?yàn)槁牭纳俣鴮?duì)單詞的音感到陌生，自然在出現(xiàn)這個(gè)音的時(shí)候不能迅速地把語音和單詞的形式 （即拼寫）聯(lián)系起來。

（2）詞匯水平差異

詞匯水平對(duì)聽寫的影響主要表現(xiàn)在，真正的生詞、因不熟悉語音或口語中的連讀、同化、縮略等造成發(fā)音變化而產(chǎn)生的“生詞”，這些詞影響學(xué)習(xí)者對(duì)聽力文本的理解。Nation（2006）認(rèn)為，聽力材料中的生詞低于2%時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠充分理解；生詞達(dá)5%時(shí)，理解程度會(huì)下降①Nation，I.S.P.，Second language vocabulary，in K.Brown ed.，Encyclopediaof Language and Linguistics（2nd.ed.），Oxford：Elsevier，2006，pp.448-454.。從詞匯學(xué)習(xí)的角度而言，學(xué)習(xí)者的聽力詞匯量少，或是在詞匯語音及其各種口語變體和詞匯意義之間沒有建立牢固的聯(lián)系，就會(huì)導(dǎo)致聽力理解程度較低。

（3）語法水平差異

語法水平對(duì)聽寫的影響表現(xiàn)在，影響大意和細(xì)節(jié)的理解準(zhǔn)確度；對(duì)長意群的記憶程度較低，記住前一半就而忘記后一半，或者相反，亦或是只能記住其中零星的單詞；不能運(yùn)用語法知識(shí)進(jìn)行推斷來彌補(bǔ)聽不懂的問題或筆誤。例如，一些學(xué)習(xí)者在聽完四遍之后的兩分鐘內(nèi)，由于沒能充分調(diào)動(dòng)語法知識(shí)，導(dǎo)致沒能檢查出語法上相互矛盾的錯(cuò)誤。時(shí)態(tài)不一致、人稱和數(shù)的不一致、標(biāo)點(diǎn)和大小寫的不一致、冠詞及其修飾的名詞不一致等，這些可以避免的錯(cuò)誤在聽寫中十分常見。例如，an UN report、several mistake應(yīng)當(dāng)分別寫作a UN report、several mistakes。出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因在于，學(xué)生的語法知識(shí)只停留在陳述性知識(shí) （declarative knowledge）而非程序性知識(shí) （procedural knowledge）的層面，也就是只能“紙上談兵”而不會(huì)應(yīng)用階段。看起來似乎是一時(shí)粗心大意，但這正說明語法知識(shí)沒有與語言的產(chǎn)出融合在一起。

（4）語篇水平差異

語篇能力影響學(xué)習(xí)者對(duì)聽寫文本的整體理解，尤其是對(duì)篇章結(jié)構(gòu)和層次的理解。例如這樣一段聽寫文本：

When students graduate from college，/①“/”表示分割意群。many of them do not know how they want to spend their working lives，/and they sometimes move from job to job，/until they find something that suits them/and of equally importance to which they are suited./Others never find a job in which they are really happy./They remain all their lives square pegs in round holes.

這段文本難點(diǎn)在于意群之間的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)如何判斷。由于聽寫時(shí)不朗讀標(biāo)點(diǎn)，因而如何給聽到的文本劃分層次尤為重要。給這段文本加標(biāo)點(diǎn)，需要厘清幾個(gè)意群的主語是什么及其相互關(guān)系，students、they、others都是指誰，其指代關(guān)系如何，是指同一群人還是不同的人。

語篇能力對(duì)聽力理解提出了更高的要求，它要求學(xué)習(xí)者跳出單個(gè)的單詞、短語，在更宏觀的層面上理解所聽內(nèi)容的意思和層次結(jié)構(gòu)，是整體理解文本、迅速了解聽寫的話題知識(shí)的基礎(chǔ)。

（5）話題知識(shí)差異

話題知識(shí)是指學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)聽寫文本所涉及的話題的相關(guān)知識(shí)，包括目標(biāo)語及其相關(guān)的語言社團(tuán)、社會(huì)及其文化乃至更廣義范圍內(nèi)的世界知識(shí)。學(xué)習(xí)者對(duì)話題的熟悉程度影響學(xué)習(xí)者對(duì)文本的理解程度和心理狀態(tài)。盡管一些語言測(cè)試研究者認(rèn)為，對(duì)語言理解的測(cè)試不應(yīng)針對(duì)應(yīng)試者的背景知識(shí)，但截然區(qū)分語言能力和背景知識(shí)是無法實(shí)現(xiàn)的。廣義的背景知識(shí)是任何語言理解所必需的。許多研究證明，熟悉的話題對(duì)學(xué)習(xí)者更容易理解，理解的準(zhǔn)確率更高；而陌生的話題，即便語言難度不大，理解起來并不容易。雖然專四考試聽寫的話題背景知識(shí)局限在大多數(shù)學(xué)生的常識(shí)范圍內(nèi)，但聽力詞匯相比閱讀詞匯的局限性讓背景知識(shí)的激活更加困難，因而聽力話題知識(shí)的廣度要小一些。例如，British Holidaying Habits這篇聽寫，holiday作為動(dòng)詞的用法對(duì)學(xué)習(xí)者十分少見，而這個(gè)詞又是全篇聽寫的關(guān)鍵詞，如果學(xué)生在考試時(shí)沒有相關(guān)的背景知識(shí)，又沒能根據(jù)上下文迅速推斷出單詞的意思，就很有可能導(dǎo)致全篇理解出現(xiàn)障礙，并引起心理焦慮，影響發(fā)揮。

2.心理因素差異

學(xué)習(xí)者個(gè)體的心理因素差異包括記憶力、注意力、焦慮、聽力策略幾個(gè)方面。

（1）記憶力差異

記憶力對(duì)聽寫的影響集中反映在能否記住整個(gè)意群的內(nèi)容。心理學(xué)認(rèn)為，記憶分為感覺記憶 （sensory memory）、短期記憶 （short-term memory）或工作記憶 （working memory）、長期記憶 （long-term memory）。短期記憶對(duì)信息的保留時(shí)間是20至60秒。學(xué)生在訪談中經(jīng)常抱怨記不住所聽到的內(nèi)容，或是“聽的時(shí)候覺得懂了，下筆時(shí)又寫不出幾個(gè)單詞”，或是“寫了前一半忘了后一半”，“寫了后一半忘了前一半”。出現(xiàn)這些“記不住”的問題，一方面是由于學(xué)習(xí)者的語言水平和學(xué)習(xí)策略不足以輕松完成聽寫任務(wù)，他們只是聽懂了意群中孤立的詞，并沒有把意群甚至整篇文本的意思整合起來，因而無法把片段信息有效地轉(zhuǎn)入長期記憶中；另一方面，他們過于關(guān)注孤立的片段，導(dǎo)致短期記憶存儲(chǔ)量不夠，從而造成“記不住”的現(xiàn)象。

（2）注意力差異

進(jìn)行聽寫時(shí)，學(xué)習(xí)者需要保持高度的注意力，以在很短的時(shí)間內(nèi)完成輸入和輸出的轉(zhuǎn)換，并保持大腦活動(dòng)的效率。聽寫任務(wù)要求一邊聽一邊精確地產(chǎn)出，因而在學(xué)習(xí)者保持注意力方面情況好于聽力理解的其他練習(xí)形式，如多項(xiàng)選擇、判斷等。然而，不同學(xué)習(xí)者個(gè)體保持注意力的長度和深度存在差異。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，聽寫成績高的學(xué)生往往注意力集中，即便注意力分散也能夠及時(shí)意識(shí)到并馬上重新集中到聽力任務(wù)上來；而聽寫成績較差的學(xué)生往往注意力很容易分散，糾結(jié)于聽不懂、寫不出的單詞細(xì)節(jié)，不能馬上調(diào)整狀態(tài)聽寫下面的內(nèi)容，從而造成更多的內(nèi)容聽不懂或?qū)懖怀觥?/p>

（3）心理焦慮的差異

心理焦慮是英語聽力活動(dòng)中普遍存在的心理現(xiàn)象。學(xué)生的反思日記表明，他們?cè)谕瓿陕犃θ蝿?wù)時(shí)的焦慮程度顯著高于其他語言任務(wù)，并且感到焦慮的人數(shù)明顯更多。學(xué)生在反思日記中寫道：“我一做聽寫就特別緊張，有時(shí)甚至大腦一片空白，過了好久回過神來，都快念完了”。Krashen認(rèn)為，聽力理解中的焦慮在聽、說、讀、寫四種技能中最為突出①Young，D.J.，Language anxiety from the foreign language specialist's perspective：Interviews with Krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Rardin.Foreign Language Annuals，25，1992，pp.157-172.。聽力焦慮已經(jīng)受到教師和研究者的重視，目前基本形成較為一致的觀點(diǎn)，即焦慮阻礙聽力理解。

（4）聽寫策略的差異

聽寫策略指完成聽寫任務(wù)時(shí)采取的認(rèn)知的、社會(huì)情感的和元認(rèn)知的觀念與具體方法，以彌補(bǔ)語言知識(shí)和能力的不足。例如，前面提到成功的學(xué)習(xí)者能夠在注意力分散時(shí)及時(shí)意識(shí)到并重新集中注意力，依靠的就是元認(rèn)知策略的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)；遇到陌生的話題時(shí)，學(xué)習(xí)者積極調(diào)動(dòng)上下文線索和已有的背景知識(shí)，使自下而上和自上而下的信息加工路徑進(jìn)行整合，從而達(dá)到聽力理解程度的最大化，依靠的是認(rèn)知策略；遇到?jīng)]有把握的單詞時(shí)，學(xué)習(xí)者積極根據(jù)讀音、上下文意思或語法知識(shí)進(jìn)行推斷，盡可能寫出正確的詞，運(yùn)用的也是認(rèn)知策略。相反，不成功的學(xué)習(xí)者不善于監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的注意力資源；他們對(duì)于陌生的話題可能感到沮喪、束手無策；他們對(duì)于沒有把握的文本細(xì)節(jié)沒有積極主動(dòng)地調(diào)用各種線索進(jìn)行推斷。

三　解決聽寫問題的教學(xué)對(duì)策

針對(duì)常見的聽寫問題及其學(xué)習(xí)者個(gè)體原因，筆者認(rèn)為教師可以從以下幾個(gè)方面加以重視。

1.加大有效的聽力輸入量。有效的聽力輸入是提高聽力理解的根本，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)不同朗讀者的發(fā)音習(xí)慣感到習(xí)以為常，能夠清楚地辨別相似的語音、劃分語流、聽懂連讀、省音、同化等，才有聽懂文本的可能性。而這些都依賴對(duì)語音加工的自動(dòng)化程度的提高，其根本保障就是多聽。

2.改變單詞和語法的學(xué)習(xí)方式。聽寫文本的基本意義單位是單詞或短語，聽寫詞匯量的衡量不僅要求會(huì)認(rèn)、知曉意思和搭配，還要求能聽懂、會(huì)拼寫。因此平時(shí)的單詞學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)督促學(xué)生加強(qiáng)詞匯的語音和拼寫的學(xué)習(xí)，使學(xué)生大腦中單詞的語音、拼寫和意義形成自動(dòng)的關(guān)聯(lián)，將這種關(guān)聯(lián)存儲(chǔ)在長期記憶中。這樣才能夠在聽寫的瞬間調(diào)用長期記憶中的詞匯信息。語法的學(xué)習(xí)方式可以減少多項(xiàng)選擇題的形式，更多地采用篇章改錯(cuò)練習(xí)形式，模擬聽寫的語法知識(shí)運(yùn)用模式，使陳述性知識(shí)迅速轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)。

3.擴(kuò)大知識(shí)面?？陀^上，許多英語專業(yè)學(xué)生由于花費(fèi)大量時(shí)間和精力專攻語言水平的提高，或者主觀上對(duì)外界信息的興趣低、關(guān)注程度低，他們的知識(shí)面不夠?qū)拸V是廣泛存在的問題。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生把眼光和關(guān)注點(diǎn)放寬遠(yuǎn)一些，通過網(wǎng)絡(luò)、電視、廣播、報(bào)紙、書本等各種途徑增加關(guān)于世界的知識(shí)。尤其可以結(jié)合學(xué)生普遍比較薄弱的新聞聽力環(huán)節(jié)加強(qiáng)訓(xùn)練，如就某一專題進(jìn)行新聞聽力練習(xí)、口頭報(bào)告近期新聞等。

4.加強(qiáng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的指導(dǎo)和方法的培養(yǎng)。針對(duì)聽寫這一任務(wù)形式進(jìn)行專題輔導(dǎo)，重視培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和自主學(xué)習(xí)能力，指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)常見錯(cuò)誤類型及其成因，使學(xué)生根據(jù)自身問題有目的地進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，提升自身的語言水平，調(diào)整心理狀態(tài)。

總之，解決聽寫中的問題不是僅憑主觀上加以注意就能夠避免的，也不是一朝一夕的努力就能夠?qū)崿F(xiàn)的。其關(guān)鍵和本質(zhì)在于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下提高自身的相關(guān)水平。