文/王弋

摘　要：交際型教學法和任務型教學法在英語教學中得到了長期、廣泛的運用，但是許多英語教師以及即將成為英語老師的英語教育專業(yè)的大學生并沒有完全認識這兩種教學法的全貌。由于很多人只認識到了其中的一個層面，將兩種教學法混淆在一起，不能將兩者進行區(qū)分。為了更好的了解并運用這兩種教學法，有必要將這兩種教學法進行重新定義，對兩種教學法的異同加以分析，并由此引發(fā)教育工作者針對如何提高教學質(zhì)量這一問題進一步深入思考的建議。

關(guān)鍵詞：英語教學；交際型教學法；任務型教學法；異同

英語交際教學法與任務型教學法對比分析

文/王弋

摘要：交際型教學法和任務型教學法在英語教學中得到了長期、廣泛的運用，但是許多英語教師以及即將成為英語老師的英語教育專業(yè)的大學生并沒有完全認識這兩種教學法的全貌。由于很多人只認識到了其中的一個層面，將兩種教學法混淆在一起，不能將兩者進行區(qū)分。為了更好的了解并運用這兩種教學法，有必要將這兩種教學法進行重新定義，對兩種教學法的異同加以分析，并由此引發(fā)教育工作者針對如何提高教學質(zhì)量這一問題進一步深入思考的建議。

關(guān)鍵詞：英語教學；交際型教學法；任務型教學法；異同

作者簡介：王弋(1988.1-)，女，漢，四川眉山，助教，碩士研究生，川大錦江學院，研究方向：外語教學、英美文學。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)11-0109-02

一、引言

為了解決我國大多數(shù)學生被動學習英語從而導致“聾啞英語”這一普遍現(xiàn)象，國家教育部采取了許多措施來增強學生英語學習的主動性和積極性。依照2000年《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》①的明確要求，“課堂教學應以學生為主，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中要多開展以任務為中心的，形式多樣的教學活動?！爆F(xiàn)如今英語教學中的任務型教學法和交際型教學法這兩種語言教學方法獲得了眾多國內(nèi)語言學家和語言老師的青睞。在英語教學法這門專業(yè)課程中，交際教學法與任務型教學法是老師傳授給學生的兩種不可或缺的教學法，被廣泛運用于語言課堂教學。然而，在教學實踐中，很多英語教學法專業(yè)的學生經(jīng)常混淆這兩種教學法的概念，因不清楚兩種教學法之間的差別而造成很多學生在其制作的教案中都提到了任務型教學法，但在實際教學實踐過程中僅僅運用了交際型而非任務型教學法。因而，本文旨在對CLT與TBLT這兩種教學法的概念，關(guān)系,區(qū)分以及應用進行進一步的研究，以期給英語教學實踐提供一定的幫助。

二、交際教學法(CLT)和任務型教學法(TBLT)的概念與關(guān)系

(一)交際教學法(CLT)的概念

交際教學法(Communicative language teaching)又被稱為意念法(Notional approach)以及功能法(Functional approach)。該教學法起源于20世紀70年代的英國。在此之前，整個歐洲都是沿用的傳統(tǒng)的語言教學法，即先學習語法知識再將所學運用于實踐的教學法。交際教學法認為外語教學是以交際活動為核心的教學程序來進行聽、說、讀和寫的教程，其最終目的是培養(yǎng)交際能力。②交際能力即包括語言知識能力，也包括如何在交際環(huán)境中使用語言的能力。Hedge進一步討論了交際能力的五個主要組成部分：1.語言能力(Linguistic competence)；2.語用能力(Pragmatic competence)；3.話語或語篇能力(Discourse competence)；4.策略能力(Strategic competence)；5.流利(Fluency)(Hedge 2000)。通過以上對交際能力的闡述可以看出，交際能力與喬姆斯基所提出的語言能力不同，交際能力覆蓋的范圍更為廣泛。語言教學中，學生需要掌握以上的五種交際能力而不僅僅是語言能力。

(二)任務型教學法(TBLT)的概念

任務型教學法(Task-based language teaching)起源于上世紀80年代，并很快得到了語言學家們的認可。任務型教學法的理論依據(jù)是建構(gòu)主義,認為學習是學習者基于自身原有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)理解的過程，因而強調(diào)在完成任務的過程中，學習者通過互動，交流以及合作等交流方式來充分發(fā)揮其自身的認知能力。任務型課堂教學從一開始就設置出一個具體的任務，讓學生一開始就能明白他們需要做什么，然后使學生在這個任務的驅(qū)使下去學習語言知識以及技能鍛煉。這樣一個任務驅(qū)使的過程，有助于增強學生學習的興趣和動力，并且使學習過程更具有真實感，更貼近社會和生活，學習語言是一個不斷反思，不斷省悟的過程，任務的設計恰巧能夠幫助學生去經(jīng)歷這個重要的過程。不再像舊式的教學法只注重學習語言的內(nèi)容和結(jié)果，而是注重語言的習得和運用，任務型教學法強調(diào)的是一個動態(tài)的學習過程，由原來的關(guān)注教學法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生。它不再以老師為重，而是以學生為中心。任務教學法中任務教學法里的任務主要包括了四個主要的成分：1.明確的教學目的；2.真實的或者虛擬的語境；3.具體且難度適宜的過程；4.輸出。只有具有以上四個成分的，才稱得上真正意義上的任務教學法。(三)交際教學法(CLT)和任務型教學法(TBLT)的關(guān)系

很多學者提出交際能力有強弱之分,Howatt(1984)把交際教學法分為兩種定義即弱定義和強定義。弱定義可以被概括為“學會使用”，強調(diào)課堂活動，通過在課堂上的語言實踐從而達到交際的目的。而強定義則強調(diào)“用語言本身學習語言”，即通過形式多樣化的語言交際練習。從CLT的弱定義層面來看，任務型教學法是交際教學法的變體之一，因而從這個意義上來說，BTLT是CLT的延伸和發(fā)展，同樣BTLT具備CLT的特點：強調(diào)以學生為主體，注重培養(yǎng)激發(fā)學生課堂上的積極性與自主性，消除學生的焦躁情緒，反對老師命令、強迫式的被動教學。并且在教學過程中，不過分要求學生糾正其語法錯誤。兩種教學法都同樣以通過課堂上學生，師生間相互進行交流的方式，在實踐中培養(yǎng)和提高學生的語言能力。

三、交際教學法(CLT)和任務型教學法(TBLT)的區(qū)別

在許多英語教學法專業(yè)同學的教案中，誤把個人陳述、角色扮演和小組討論等交際教學法中的練習當作任務教學法，那么CLT與TBLT的區(qū)別究竟有哪些？

(一)名字上的區(qū)別

從名字上可以看出，交際型教學法注重的是語言的交際與運用，而任務型教學法則需要教育工作者設計一個完整的任務。其包括以下幾個步驟：1.考慮學生的需求、興趣以及能力。任務型教學法首先注重的是因材施教，教育工作者應該根據(jù)不同的學生各自情況靈活設置不同的任務，幫助學生找到一種最適用的學習方式，學生學的時候會保持學習的積極性，同時也不會感到有壓力。2.思考可能出現(xiàn)的任務。參考第一步后，教育工作者可能會面臨對幾種不同任務的選擇。3.對可能出現(xiàn)的任務進行評估和篩選。綜合各項因素，排除掉并不十分理想的幾種任務，例如考慮對任務時間的控制的因素等。4.留下最符合條件的任務，不一定是最佳的任務，但一定是最符合學生實際的任務。設計任務是任務型教學法中一個繁瑣但又必須嚴謹?shù)某绦颉Ｅc任務型教學法相比，交際型教學法顯得更加簡單，容易操作。

(二)內(nèi)容上的區(qū)別

交際性教學法強調(diào)的是給語言學習者創(chuàng)造一個可以運用語言交流的環(huán)境。任務型教學法則強調(diào)富有創(chuàng)造性的課堂教學活動。在交際型教學法的某一個具體的語言場景中，學生可以通過自我陳述，兩人對話或者小組討論的形式來完成對語言的練習。例如，在教學過程中，教育工作者給出這樣一個題目“Suppose you want to make a suggestion to somebody.How many different ways are there to express this intention？Write down as many as you can think of in the following box.Then share what you have written with a partner.Then discuss in what situations you would use each of them？”③從這個題目我們可以看出，教育工作者反復強調(diào)的是“situation”，強調(diào)的是使用語言的具體情境。與交際型教學法不同之處在于，任務型教學法被具體的分為了三個階段：1.Pre-task——向?qū)W習者介紹主題和任務的階段；2.Task cycle——學習者完成教學任務的階段；3.Language Focus——對完成任務的報告和評估階段。任務型教學法的內(nèi)容比交際型教學法更加系統(tǒng)和明確。

(三)意義上的區(qū)別

交際型教學法在其使用意義上更注重的是過程，而任務型教學法更重視的是目的和結(jié)果。交際型教學法是在建構(gòu)主義的影響下提出來的，因而注重的是體驗過程、基于意義的學習以及與學生之間的互動。但隨著交際型教學法的推廣與應用，語言教育學家們發(fā)現(xiàn)了其教學法的不足之處，從而在交際法的基礎上派生出了任務型教學法。傳統(tǒng)的交際型教學法驗證了可理解的輸入不能提高學習者的語言習得能力，任務型教學法認為在要求學習者進行語言表達之前，需要足夠的輸入來發(fā)展學習者的理解語言的能力，因此學習者在學習語言過程中，應當將注意力集中在完成任務上，及任務的目的和結(jié)果。當任務完成時，語言能力自然可獲得提升。④

四、總結(jié)

本文針對兩種教學法概念、關(guān)系和區(qū)別三個方面進行了分析和闡述，交際型教學法以及任務型教學法確有相似之處，但經(jīng)由仔細分析仍然可以找到二者的不同之處，并且加以分辨。然而沒有一種教學法是完美的，每一種教學法都擁有自身的優(yōu)點和缺點。除了在第二部分談到的有關(guān)交際教學法自身的問題外，在進入我國的語言教學實踐中又出現(xiàn)了新的問題。例如，交際型教學法是否適應我國文化的需要，如何與中國的教學大綱相結(jié)合以及是否對于不同年齡層次的人都適用等等。任務型教學也不是盡善盡美，同樣存在著一些問題，例如并沒有給出“任務”標準的明確定義，因而導致許多語言學習者分不清交際型教學法中的“練習”與任務型教學法中“任務”的差別；對任務時間的把握，課堂時間是有限的，能夠在這有限的時間里設計出一個高質(zhì)量的任務對于教育工作者來說是一種極大的挑戰(zhàn)以及能力的體現(xiàn)。有些教育工作者為了省事省時間，并沒有嚴格按照設計任務的步驟來設計，只是憑感覺找一個大概差不多的任務，這樣的做法是對學習者的不負責任。交際型教學法的時間分配則相對靈活。教育工作者只有通過辯證地對待這兩種教學方法，在課堂上將其恰當結(jié)合應用，將其優(yōu)缺點進行互補，取長補短，綜合這兩者教學法的優(yōu)勢并結(jié)合學習者的實際情況，方能更合理、更有效的提高教學質(zhì)量。

(作者單位：川大錦江學院)

注解：

①高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京:外語教學與研究出版社,上海外語教育出版社,2000.

②Howatt.History of English Language Teaching[M].Oxford:OUP,1984.

③王薔.英語教學法教程[M].高等教育出版社.2000.(17)

④Prabhu,N.S.Procedural syllabuses[A].In T.E.Read(ed.).Trend s in Language Syllabus Design[C].Singapore:Singapore University Press / R ELC,1984.(275-276)

參考文獻：

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