蘇加聲

中圖分類號：G6333 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）10-0012-01

有這么一個故事：宋朝有個讀書人叫陳正之，他看書看得特別快，一目十行，囫圇吞棗，可是效果很差。這使他十分苦惱，疑心自己是不是記憶力不好。后來他遇到了當時的著名學(xué)者朱熹，就向朱熹請教。朱熹詢問了他的讀書過程以后，給了他一番忠告：以后讀書不能只圖快，哪怕每次只讀幾十字，重復(fù)讀上幾遍，也比這樣一味往前趕效果好。讀的時候要用腦子想、用心記，前后內(nèi)容要聯(lián)系起來理解。陳正之這才明白，他讀過的書之所以記不住，不是因為他的記性不好，而是學(xué)習(xí)目標不明確，方法不對頭，他把讀書多當成了讀書的目的，忽視了對所讀內(nèi)容的記憶、理解和關(guān)聯(lián)。這樣匆忙草率地讀書，既不能有意識地記憶書中的內(nèi)容，又不能理解、消化、吸收書中的知識，學(xué)習(xí)效果當然是不可能好的。以后，陳正之接受了朱熹的勸告，讀書時注重有意記憶和有意理解，終于成為了一個有學(xué)識的人。

傳統(tǒng)的語文課文教學(xué)往往遵循這樣的環(huán)節(jié)：導(dǎo)入新課——初讀課文——分析課文——拓展延伸——小結(jié)歸納——布置作業(yè)。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)確實比較符合學(xué)生的認知規(guī)律，只是一堂語文課文教學(xué)課，教學(xué)目標多多，教學(xué)任務(wù)多多，課堂講得多多，知識板塊與知識板塊之間缺乏內(nèi)在的有機聯(lián)系，學(xué)生掌握的知識和能力必然少之又少。為什么呢？我想：是因為老師把教學(xué)任務(wù)完成得多當成了教學(xué)的目的，忽視了用一根主線把各個教學(xué)環(huán)節(jié)或各個知識點有機地聯(lián)系起來，也忽視了對學(xué)生知識掌握程度的考察。這樣，教師教學(xué)環(huán)節(jié)及各個知識點缺乏有機的內(nèi)在聯(lián)系，甚至把好好的課文割裂得支離破碎，導(dǎo)致學(xué)生課堂學(xué)習(xí)課文時多個教學(xué)目標互相干擾，多種知識點互相交叉，不能有效地進行有意記憶和理解，課堂效率自然就不高了。運用線性結(jié)構(gòu)的理論來指導(dǎo)語文的課文教學(xué)，其目的在于：

一、排除教學(xué)目的對教師這個教學(xué)主導(dǎo)者的干擾

在教學(xué)過程中，如果教師不能把課文的知識點和能力點貫串成為一個整體，那么教學(xué)環(huán)節(jié)就會失去緊密的聯(lián)系，知識點與知識點之間割裂開來，各個教學(xué)環(huán)節(jié)間也會不相貫通，不相銜接，教師這個教學(xué)主導(dǎo)者授課時思維便要發(fā)生跳躍，從而把教學(xué)的注意力從教學(xué)目的的貫徹轉(zhuǎn)移到教學(xué)任務(wù)的完成上。那樣，教學(xué)目的又會反過來影響干擾教師的授課，教師教學(xué)環(huán)節(jié)就會失去一條一以貫之的主線了。如果教師能夠運用線性結(jié)構(gòu)理論于課文教學(xué)過程中，整堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)形成一串“冰糖葫蘆”，課文中的某個要點成為整個課堂教學(xué)的支撐點，而后把所有的（或大部分的）教學(xué)環(huán)節(jié)用一條主線（教師針對課文教學(xué)的某種思路）串連起來，教師這個課堂教學(xué)的主導(dǎo)者就會更好地把握整堂課的教學(xué)思路，從而排除干擾，提高課堂教學(xué)效率。

二、排除學(xué)習(xí)過程對學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體的干擾

學(xué)生在語文課文學(xué)習(xí)的過程中，如果教師的授課思路不明確，僅僅按部就班地把各個教學(xué)環(huán)節(jié)中的知識要點灌輸給學(xué)生，學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體就好比一個個盲人，在黑暗中行走，即使有人引導(dǎo)，究竟自己是怎么走出去的也記憶不深、理解不透，因為引導(dǎo)者只是帶著他們走，并沒有真正讓他們明白如何走。這樣，課文教學(xué)中教師的各個教學(xué)環(huán)節(jié)或知識要點沒能用線性結(jié)構(gòu)理論來設(shè)計和指導(dǎo)，它們之間往往就會缺乏內(nèi)在的聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，往往要從一個教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)入到下一個教學(xué)環(huán)節(jié)，從一個知識要點轉(zhuǎn)入到另一個知識要點，過于頻繁的注意轉(zhuǎn)移和學(xué)習(xí)思維的跳躍也會讓學(xué)生自顧不暇，跟不上教師教學(xué)的思路，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)的疲勞，進而對課文學(xué)習(xí)失去興趣。而如果教師能夠運用線性結(jié)構(gòu)理論，在一條清晰的教學(xué)思路的引導(dǎo)下，設(shè)定少量的有效的教學(xué)目標來教學(xué)，反復(fù)刺激學(xué)生某種知識或能力的思維，學(xué)生就能很快地形成思維慣勢，進行有意記憶、有意理解和有意學(xué)習(xí)，從而排除干擾，提高課堂學(xué)習(xí)效率。這就好比看章回小說的結(jié)尾“欲知后事如何，請聽下回分解”，銜接自然。不過，這個比方只涉及到教學(xué)環(huán)節(jié)間或知識要點間的銜接問題。當然還要加上一點，就是教師課堂教學(xué)中的“中心支撐點”。

這樣看來，在語文課文教學(xué)中恰當?shù)剡\用線性結(jié)構(gòu)理論，形成教師縝密的教學(xué)思路，梳理出精準有效的教學(xué)目標，就能使學(xué)生在學(xué)習(xí)中明確目標、理清思路，使整堂課甚至整篇課文形成一個有機的整體，必然能大大提高教師語文課文教學(xué)的效率。

責(zé)任編輯 劉馨