聶建中 任俊慧

摘 要：為研究引起大學(xué)低年級(jí)學(xué)生英語閱讀焦慮的原因，以山西某高校2012級(jí)會(huì)計(jì)專業(yè)一個(gè)班和經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)一個(gè)班共60人為受試對(duì)象，采用定性與定量研究的方法，以問卷和測試為主的形式進(jìn)行研究，得出文化背景了解的匱乏、閱讀策略的缺乏以及認(rèn)知風(fēng)格的不同是引起大學(xué)低年級(jí)學(xué)生英語閱讀焦慮的主要原因。

關(guān)鍵詞：英語閱讀焦慮;文化背景;認(rèn)知風(fēng)格;大學(xué)生

一、引言

在當(dāng)今社會(huì)，測試中獲得的分?jǐn)?shù)的高低可以決定一個(gè)人是否有機(jī)會(huì)繼續(xù)接受教育，當(dāng)我們把測試放到如此重要的位置時(shí)，一些參與測試的人員不可避免地產(chǎn)生了焦慮?，F(xiàn)在人們也逐漸開始關(guān)注測試研究。人們?cè)?jīng)把測試焦慮列為導(dǎo)致負(fù)面測試結(jié)果的一個(gè)決定因素。降低測試焦慮的負(fù)面影響被公認(rèn)為是提高測試行為水準(zhǔn)的一條可行的途徑，閱讀是英語知識(shí)獲取的主要形式，本次研究通過相關(guān)的調(diào)查和分析學(xué)生在閱讀理解中普遍存在的焦慮情緒以及引起此種情況的原因，希望能夠?yàn)榻窈蟾倪M(jìn)英語教學(xué)提供一定的依據(jù)。

二、研究背景

在平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。積極的情感能創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，而消極的情感會(huì)影響學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。當(dāng)人處于某種消極的情感狀態(tài)時(shí)，認(rèn)知活動(dòng)自動(dòng)停止，即使不停止，認(rèn)知活動(dòng)也不會(huì)有實(shí)際的效果。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)受到很多情感因素的影響，焦慮是其中的一種。外語教育者已經(jīng)意識(shí)到了外語焦慮存在的重要性以及它對(duì)外語學(xué)習(xí)有著巨大的潛在威脅，1986年，Horwitz和Cope將外語焦慮定義為：“由語言學(xué)習(xí)過程的唯一性引起的，與教室語言學(xué)習(xí)相關(guān)的，獨(dú)特的復(fù)雜的自我感知，信念以及行為?！保℉orwitz，E.K.，1986）閱讀是語言輸入和積累的主要來源，閱讀能力對(duì)于我國的外語學(xué)習(xí)者來說尤其重要。在1999年，中國大學(xué)英語教學(xué)組織同時(shí)也指出，大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一就是幫助學(xué)生獲得較強(qiáng)的閱讀能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生一定的聽說寫和翻譯的能力（胡衛(wèi)星）。因此，研究外語閱讀焦慮對(duì)于將英語作為外語的中國學(xué)習(xí)者的影響不僅具有理論價(jià)值，而且對(duì)我國新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革也具有不可低估的現(xiàn)實(shí)意義。

國內(nèi)外也有不少學(xué)者對(duì)此項(xiàng)研究作出了不同的貢獻(xiàn)。早在20世紀(jì)50年代早期耶魯大學(xué)的Seymour Sarason 和George Mandler經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，較高測試焦慮的學(xué)生產(chǎn)生的焦慮比較低測試焦慮學(xué)生產(chǎn)生的更高，測試焦慮較高的應(yīng)試者和較低的應(yīng)試者相比，在測試中往往不容易表現(xiàn)出應(yīng)有的能力水平。（Mandler，G.and Sarason，S.D，1952）克拉申在他的情感過濾假設(shè)中指出，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)或態(tài)度是一個(gè)可以調(diào)節(jié)的過濾器，它可以使可理解性輸入順利通過，也可以阻隔甚至完全阻止習(xí)得所必需的輸入。情感過濾越低，語言學(xué)習(xí)者所獲得的輸入量就越大。克拉申認(rèn)為影響習(xí)得語言的情感因素中包括學(xué)習(xí)者的焦慮狀態(tài)，他指出，焦慮感較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者及課堂氣氛，情感屏障高，獲得的輸入低;反之，則容易得到更多的輸入（Krashen，1982）。在過去的幾十年里，對(duì)于外語閱讀焦慮的研究已經(jīng)初步取得了進(jìn)展，Sellers指出外語閱讀焦慮與普通的外語焦慮不同的最大區(qū)別就是外語閱讀焦慮深刻地影響著閱讀者的閱讀能力與閱讀進(jìn)度。（Sellers，2000）當(dāng)讀者發(fā)現(xiàn)他閱讀材料的難度提升時(shí)，同時(shí)他的外語閱讀焦慮也會(huì)隨之增加。（Saito，1999）之后研究者通過調(diào)查大學(xué)的學(xué)生是怎么樣回憶不同深度和不同難度的閱讀文本得出，外語閱讀焦慮較高的學(xué)生傾向于用語言表達(dá)相關(guān)的認(rèn)知，而外語閱讀焦慮較低的學(xué)生這方面的傾向則會(huì)比較低。（Ya-Chin Tsai and Yi-Chih Li ，2012）國內(nèi)的研究比較晚，比較有影響的研究有邱明明和寮菲的中國大學(xué)生英語閱讀焦慮感研究，以及何愛紅的高職英語閱讀。但是國內(nèi)的研究大多大同小異，沒有從更深層面更全面地分析引起在讀大學(xué)本科生焦慮的根本原因。本研究旨在研究引起在讀大學(xué)本科生，尤其是本科低年級(jí)學(xué)生英語閱讀焦慮的主要原因，并給出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)和學(xué)習(xí)建議，

以及焦慮對(duì)閱讀成績影響的相關(guān)研究。

三、研究方法

1.研究對(duì)象與研究工具

本研究以山西某高校2012級(jí)的會(huì)計(jì)專業(yè)一個(gè)班和經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的一個(gè)班，共60人為受試對(duì)象，采用定性與定量研究的方法，以問卷和測試為主的形式進(jìn)行。問卷由三部分組成：Saito等人編制的《外語閱讀焦慮量表》和Horwitz等人設(shè)計(jì)的《外語課堂焦慮量表》，由中國青少年心理咨詢中心編制的考試焦慮自評(píng)量表，以及隨堂進(jìn)行的閱讀理解測試。

2.研究內(nèi)容

此次研究大學(xué)低年級(jí)學(xué)生的英語閱讀焦慮情況，主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行研究：引起大學(xué)低年級(jí)學(xué)生英語閱讀焦慮的普遍原因是什么？針對(duì)特殊的文理科學(xué)生，引起他們閱讀焦慮的主要原因又是什么？面對(duì)上述情況，作為教師和學(xué)生應(yīng)該怎么辦？

四、結(jié)果與分析

1.通過對(duì)外語閱讀焦慮量表、外語課堂焦慮量表以及考試焦慮自評(píng)量表進(jìn)行信度分析，三個(gè)量表的Cronbachs Alpha值分別為0.823，0.848，以及0.801，證明各量表的信度很高，各調(diào)查可以采用各量表。

2.具體引起英語閱讀焦慮以及英語考試焦慮的普遍原因是什么？

通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)英語課堂焦慮量表作出的描述性分析顯示：9，24，6，1，11，8的平均值分別為3.17，3.15，3.05， 3.00， 2.97，2.95，遠(yuǎn)高于該量表的總體平均值2.74，并且處在該分段的總體人數(shù)分別達(dá)到了44，43，44，40，48，48，各分段的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例比較大。所以，可以得出大部分學(xué)生英語閱讀焦慮情況還是比較嚴(yán)重的。其中，第9題的平均值最高，所占的比例較大。第8項(xiàng)和第11項(xiàng)的均值略低，但是人數(shù)所占的比例最大。

第8題的描述為I am usually at easy during tests in my language test。 第9題的描述為I start to panic when I have to speak without preparation in language class，第11題的描述為 I dont understand why people get so upset over foreign language anxiety，從這三項(xiàng)的描述可以分析，大學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)于文化背景了解的匱乏，（邱明明、寮菲，2007）以及學(xué)生不能及時(shí)有效地進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，造成了一定的困擾，究其源頭是由于沒有廣闊的交際環(huán)境來影響學(xué)生的二語交流，學(xué)生沉浸在自己本國固有的文化范圍內(nèi)，很少有機(jī)會(huì)去接受國外文化的熏陶，單靠教師上課對(duì)學(xué)生進(jìn)行的英語教育很有限，并且教師所傳授的文化影響也很有限，大多教師在課堂上更注重對(duì)學(xué)生的英語語法詞句的講解，很少向?qū)W生展示異國文化，學(xué)生缺少英語習(xí)得的氛圍，缺少環(huán)境的刺激作用，所以很多學(xué)生在語碼轉(zhuǎn)換時(shí)出現(xiàn)了困難。從第8題和第11題的描述來看，大多數(shù)學(xué)生在英語課堂上還是比較放松，沒有很大的英語課堂交流困難，究其原因，很大程度上是因?yàn)榇髮W(xué)低年級(jí)學(xué)生畢竟是經(jīng)歷過高考選拔出來的相對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生，他們有著初高中扎實(shí)的英語學(xué)習(xí)功底，到了大學(xué)以后再次重新接受大學(xué)英語教育并不會(huì)太吃力，相反，有些對(duì)英語學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中非常享受，他們樂于在英語課堂上表現(xiàn)自我，對(duì)于英語課堂測試，他們也不擔(dān)心，相反，他們很樂意在隨堂測試中發(fā)現(xiàn)自己的問題并加以改正。

通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)英語閱讀焦慮量表做出描述性分析顯示：2，3，10，13，14，15，16項(xiàng)，其均值分別為3.1833，3.2，3.1167，3.0833，3.4167，3.1，3.067，遠(yuǎn)高于此量表的總體平均值2.86，達(dá)到此階段水平的學(xué)生人數(shù)分別為46，49，46，44，41，46，39人。以下就第14項(xiàng)描述為：Once I get used to it reading is not so difficult，第3項(xiàng)描述為When I am reading ，I get so confused I cant remember what I am reading.第2項(xiàng)的描述為When reading，I often understand the words but cant quite understand what the author is saying.第15項(xiàng)描述為? The hardest part of learning is learning to read.由以上描述可見廣大的大學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)于英語閱讀還是非?？謶值?，由以上的分析可以看出雖然學(xué)生樂于享受學(xué)習(xí)英語的過程，但是對(duì)于英語閱讀還是有些懼怕。究其原因，主要是因?yàn)閷W(xué)生在閱讀英語時(shí)習(xí)慣于把英語語篇分割開來，而不會(huì)形成一個(gè)連貫的感應(yīng)思維過程，尤其是當(dāng)遇到生詞時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都不習(xí)慣查字典，而是習(xí)慣于猜測詞義，在多數(shù)情況下容易形成誤解，這和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有很大的關(guān)系。許多學(xué)生誤以為英語閱讀的過程是線性思維，學(xué)生在閱讀的時(shí)候剛看到第一個(gè)句子的時(shí)候，就想弄明白整個(gè)語篇的內(nèi)容，這些學(xué)生實(shí)際在一開始并沒有開始真正的閱讀，只是單純的一個(gè)單詞一個(gè)單詞地連接起來，并沒有形成對(duì)語篇的整體性認(rèn)識(shí)，這種急功近利的做法阻礙了學(xué)生的閱讀答題，從而又反過來影響學(xué)生的閱讀考試焦慮，越是焦慮越是對(duì)文章無法理解，所以學(xué)生就陷入了一個(gè)怪圈，越是想讀懂文章越是讀不懂，越來越焦急。

3.除了引起大學(xué)低年級(jí)學(xué)生英語閱讀焦慮的普遍原因外，針對(duì)特殊的文理科學(xué)生的閱讀焦慮有什么新的發(fā)現(xiàn)？

通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)會(huì)計(jì)班和經(jīng)濟(jì)學(xué)班進(jìn)行單因素方差分析結(jié)果顯示：經(jīng)濟(jì)學(xué)班和會(huì)計(jì)班在英語課堂焦慮量表和英語閱讀焦慮量表的sig.值分別為0.017與0.002，均小于以0.05為界限的顯著性水平，可見這兩個(gè)表有顯著差異。究其原因，是因?yàn)闀?huì)計(jì)班多為文科生，而經(jīng)濟(jì)學(xué)班多為理科生，歸根結(jié)底是文科生與理科生在面對(duì)英語閱讀和在英語課堂上所產(chǎn)生的焦慮不同，導(dǎo)致兩個(gè)班級(jí)又在英語學(xué)習(xí)方面有明顯的焦慮差異。在分析此數(shù)據(jù)差異之前，我們必須了解文科生與理科生有不同的認(rèn)知風(fēng)格。文科生生性浪漫、感性，善于發(fā)散性思維。理科生思維嚴(yán)謹(jǐn)，邏輯性強(qiáng)，對(duì)待事物認(rèn)真，負(fù)責(zé)，比較務(wù)實(shí)，適合聚合性思維。文科生更傾向于選擇場依存型，而理科生比較傾向于場獨(dú)立型。（邱紹姬，2009）二者對(duì)于英語閱讀焦慮的差異實(shí)際上是學(xué)習(xí)策略與思維方式的差異所造成的。（徐晶）文科生易于從宏觀上把握總體事物，而理科生易于在細(xì)節(jié)上仔細(xì)研究。文科生在閱讀時(shí)比較容易追求，寬泛，而對(duì)于細(xì)節(jié)的把握不到位造成了在英語學(xué)習(xí)過程中對(duì)閱讀內(nèi)容的深度挖掘淺薄，對(duì)于一些體裁復(fù)雜、有難度的英語閱讀明顯感覺到吃力，這也是造成文科生英語閱讀焦慮的一個(gè)最主要的原因。相反，理科生學(xué)習(xí)知識(shí)系統(tǒng)性、確定性比較強(qiáng)，對(duì)于細(xì)節(jié)過分追求的特點(diǎn)明顯阻礙了他們?cè)谟⒄Z閱讀時(shí)對(duì)于語篇的整體性把握，尤其是對(duì)于閱讀過程中需要聯(lián)系前后文才能把握全文時(shí)，理科生又不如文科生得心應(yīng)手，這也是造成理科生英語閱讀焦慮的主要原因。由此可以認(rèn)為，基于文理科學(xué)生的差異，在閱讀英語文章時(shí)，不同的學(xué)生要善于總結(jié)適合自己的閱讀方法以及閱讀策略，對(duì)癥下藥，這樣才會(huì)揚(yáng)長避短。

五、討論

1.產(chǎn)生閱讀焦慮的主要原因

從對(duì)上述表格的分析可以看出，大學(xué)低年級(jí)學(xué)生在英語閱讀中產(chǎn)生焦慮的最主要的原因有三點(diǎn)：缺乏必要的文化背景知識(shí)、不善于從整體把握閱讀文章以及不會(huì)恰當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)適合自身思維特點(diǎn)的閱讀方法。

2.針對(duì)此種情況教師和學(xué)生應(yīng)該采取的辦法

（1）教師應(yīng)該采取的辦法

首先，針對(duì)不同的文理科學(xué)生，教師應(yīng)該采取不同的教學(xué)方法。對(duì)于傾向于場依存的文科生來說，應(yīng)該更多地提供給他們更多的獨(dú)立探索課堂的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們積極參與課堂討論，提高自己對(duì)于未知事物的探究能力。對(duì)于傾向于場獨(dú)立的理科生來說，他們學(xué)習(xí)嚴(yán)謹(jǐn)，規(guī)范，思考事物理性思維強(qiáng)，更習(xí)慣于聯(lián)系上下文記憶單詞，所以教師在教學(xué)的過程中應(yīng)更加注重激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課外活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的人際交往能力。

其次，教師應(yīng)該注重向?qū)W生傳授一定的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略，尤其是元認(rèn)知策略和其他學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，能夠在很大程度上減少學(xué)生的英語閱讀焦慮。例如，在作快速閱讀時(shí)，要善于抓住主題句，利用關(guān)聯(lián)詞來預(yù)測下文，等等。（秦晨）

最后，教師應(yīng)該對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn)，多采用靈活多樣的教學(xué)組織形式，倡導(dǎo)學(xué)生之間的“合作式學(xué)習(xí)”，以活躍課堂教學(xué)氣氛。（Jack C.Richards and Theodore S.Rodgers，2008）更重要的是，教師在教授課堂內(nèi)容的同時(shí)，應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生講授國外的文化，在英語課堂上盡量減少母語的使用頻率，營造良好的英語學(xué)習(xí)氛圍。在課下，教師也可以把自己平時(shí)學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗(yàn)和積極情感及時(shí)地傳授給學(xué)生，增進(jìn)師生的情感互動(dòng)，這在一定程度上也能減少學(xué)生的英語閱讀焦慮。

（2）學(xué)生應(yīng)該采取的辦法

首先是要進(jìn)行一些特殊的生理放松法，這是最簡單易行并且非常有效的能夠緩解焦慮所引起的軀體癥狀明顯的辦法。這種辦法尤其適用對(duì)于焦慮身體癥狀比較明顯的學(xué)生。第一種是呼吸放松法，在遇到特別焦慮的英語閱讀時(shí)，學(xué)生可以連續(xù)做幾個(gè)平緩、溫和的深呼吸，暫時(shí)轉(zhuǎn)移注意力，來降低焦慮帶來的緊張。第二種是肢體放松法，在遇到緊張到肌肉都緊繃的情況下，學(xué)生可以用手在所緊繃的肌肉處進(jìn)行拍打，輕微的拍打能夠緩解一時(shí)肌肉緊繃所帶來的不適。如若眼部酸痛，可以輕柔雙眼，并按摩睛明穴，能夠暫時(shí)緩解焦慮癥狀。

其次，學(xué)生應(yīng)該調(diào)整自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)改變?yōu)槟軌蛞龑?dǎo)自己向上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。尤其是對(duì)英語閱讀懼怕的學(xué)生，在英語課堂上應(yīng)該打開封閉的心，積極參與課堂英語討論，變被動(dòng)為主動(dòng)，樹立正確的英語學(xué)習(xí)態(tài)度，不怕犯錯(cuò)，這樣也能夠消除英語閱讀焦慮。

最后，學(xué)生應(yīng)該改變英語的學(xué)習(xí)方法，并且積極主動(dòng)地探尋適合自己的學(xué)習(xí)方法，必要的情況下要和老師進(jìn)行溝通，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、改正問題。根據(jù)調(diào)查，在英語閱讀的過程中，很多學(xué)生平時(shí)不注重英語單詞的積累，到考試時(shí)做到英語閱讀題的部分，焦慮感明顯增強(qiáng)，這類學(xué)生就應(yīng)該注重單詞的積累。所以綜合來看，不同的學(xué)生要善于總結(jié)英語閱讀的方法，揚(yáng)長避短。

六、結(jié)語

本研究存在一定的局限性，受試者主要為大學(xué)低年級(jí)兩個(gè)班級(jí)，受試人數(shù)的范圍選擇有些狹窄。本研究主要是通過問卷調(diào)查的形式進(jìn)行的，并沒有采取訪談或者其他的方式進(jìn)行，不可避免地造成了需要研究問題的角度有限，同一個(gè)問題沒有從多角度進(jìn)行分析探討，影響了分析問題的深度。但是，本研究也有很多與之前的研究不同的新穎發(fā)現(xiàn)，例如，針對(duì)引起大學(xué)低年級(jí)學(xué)生的焦慮原因，很少有研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在大學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)英語閱讀考試的焦慮程度如此嚴(yán)重，以至于影響到了正常的身體狀況，所以，從這點(diǎn)來看，學(xué)校和家長必須對(duì)學(xué)生英語閱讀的焦慮狀況引起高度重視，并采取一些有效的措施，來緩解學(xué)生的心理狀況。此外，對(duì)于引起文理科學(xué)生英語閱讀焦慮的原因也有新的發(fā)現(xiàn)，以前多數(shù)是從文理科不同的思維模式來進(jìn)行分析，很少有研究從認(rèn)知風(fēng)格以及學(xué)習(xí)策略來切入，這是本研究對(duì)于此問題進(jìn)行的新探討。

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