• 
    

    
    

      99热精品在线国产_美女午夜性视频免费_国产精品国产高清国产av_av欧美777_自拍偷自拍亚洲精品老妇_亚洲熟女精品中文字幕_www日本黄色视频网_国产精品野战在线观看

      ?

      教師實(shí)踐性知識(shí)的積極建構(gòu):超越“工具理性”旨趣

      2015-10-26 08:12張金運(yùn)
      教書育人·高教論壇 2015年10期
      關(guān)鍵詞:工具理性實(shí)踐性心理學(xué)

      張金運(yùn)

      在教師專業(yè)化的背景下,教師實(shí)踐性知識(shí)形塑了教師的專業(yè)生活,成為了“教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”[1]。學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)如此關(guān)切是現(xiàn)實(shí)和歷史融合的結(jié)果,一方面來(lái)自于變革時(shí)代對(duì)教師的課程實(shí)施能力的要求,另一方面也源于我國(guó)教育教學(xué)文化中長(zhǎng)期以來(lái)盛行實(shí)踐邏輯的潛在影響。教師實(shí)踐性知識(shí)既是教師教育課程體系的重要來(lái)源,也是教師自身在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷構(gòu)建的產(chǎn)物。已有的研究成果揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展和課程變革中的應(yīng)然價(jià)值,而忽視了教師實(shí)踐性知識(shí)實(shí)際存在的價(jià)值取向?,F(xiàn)代社會(huì)工具理性的認(rèn)識(shí)旨趣在賦予了教師實(shí)踐性知識(shí)以有效性與操作性的同時(shí),卻異化了教育成人的根本目的,走向了精致化的規(guī)訓(xùn)之路。基于規(guī)訓(xùn)的教師實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的技術(shù)性應(yīng)對(duì),誤解了教育活動(dòng)作為創(chuàng)造性的本質(zhì)規(guī)定,是對(duì)教學(xué)方法崇拜的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。在這里工具理性為旨趣建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí),是基于人性的消極假設(shè),關(guān)注了教學(xué)中有問(wèn)題的學(xué)生,注重了教學(xué)控制,維持了表面教學(xué)的秩序,根本阻礙了學(xué)生對(duì)可能生活的向往和教師的教學(xué)創(chuàng)造。本文嘗試運(yùn)用積極心理學(xué)理論視角,結(jié)合教師專業(yè)生活進(jìn)行分析,試圖以人性的美德和善良為出發(fā)點(diǎn),以幸福的追尋作為終極價(jià)值,為教師實(shí)踐性知識(shí)的提升提供可能的路徑。

      一 積極的力量與教師實(shí)踐性知識(shí)

      積極心理學(xué)是20世紀(jì)末心理學(xué)發(fā)展過(guò)程中一股新的思潮。其創(chuàng)始人馬丁·塞利格曼(Martin E.P. Seligman ?)認(rèn)為消極的心理學(xué)背離了心理學(xué)存在本意,陷入到了危機(jī),積極心理學(xué)著眼于研究積極的和有用的東西,關(guān)注愛、自尊、動(dòng)機(jī)、康復(fù)以及幸福感。[2]在塞利格曼當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)學(xué)會(huì)主席后也推動(dòng)了積極心理學(xué)的學(xué)術(shù)傳播,在心理學(xué)界掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“積極”運(yùn)動(dòng)。這股思潮不僅僅在心理學(xué)學(xué)界備受關(guān)注,而且在民間廣為流傳。自從本-沙哈爾開設(shè)的“幸福課”成為了哈佛大學(xué)最受歡迎的選修課程以來(lái),積極心理學(xué)成為了追求幸福的代名詞。1999年美國(guó)發(fā)布了《積極心理學(xué)宣言》并在其中明確界定:“積極心理學(xué)乃是一種研究人類本身潛力的科學(xué)。它旨在發(fā)掘使個(gè)人以及社會(huì)進(jìn)步的積極因素。積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng),給了心理學(xué)界一個(gè)新的研究方向,也超越了傳統(tǒng)心理學(xué),只是關(guān)注疾病和失衡的舊模式。”[3]積極心理學(xué)作為心理學(xué)中的新生思潮,其廣泛影響力早已經(jīng)超越了心理學(xué)學(xué)科范疇,逐漸受到教育學(xué)界的關(guān)注,成為了一種審視教師專業(yè)發(fā)展的理論視角。

      從歷史的發(fā)展而言,專業(yè)化時(shí)代中有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究層出不窮,積累了大量關(guān)于教師發(fā)展的知識(shí),對(duì)于超越經(jīng)驗(yàn)積累的教師發(fā)展模式起到了非常重要的作用。但是專業(yè)化的過(guò)程中教師職業(yè)遇到了眾多的挑戰(zhàn),尤其是在當(dāng)下教育變革的環(huán)境中,人們對(duì)教育的需求越來(lái)越多,對(duì)教師的要求越來(lái)越高,客觀上加劇了教師工作的壓力,使得教師這個(gè)職業(yè)在備受羨慕的同時(shí)也承受前所未有的心靈負(fù)荷。如果這種負(fù)荷超過(guò)了承受的閾限又無(wú)法得到有效的排解和釋放,就會(huì)成為個(gè)人的消極心理,甚至演變?yōu)椴糠纸處煹男睦韱?wèn)題以及職業(yè)倦怠。這樣不僅沒(méi)有實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的,反而束縛了教師專業(yè)發(fā)展。究其原因而言個(gè)體自身的積極力量才是教師專業(yè)發(fā)展的前提,一旦忽視了這一內(nèi)在因素,就會(huì)讓專業(yè)化走向歧途。我們看到,教師在日復(fù)一日的工作中,承受著課堂內(nèi)外源于社會(huì)、學(xué)校、家庭的多重壓力,遭遇到教育內(nèi)外的各種突發(fā)事件,專業(yè)生存空間被逐漸擠壓,教學(xué)的勇氣逐漸衰退。尤其是教育民主化的時(shí)代中,人們對(duì)教育的批評(píng)已經(jīng)公開化,教師的問(wèn)題在教育批評(píng)中被無(wú)限制的夸大,影響著教師的職業(yè)尊嚴(yán)。在這樣專業(yè)生活中,教師無(wú)法體會(huì)到專業(yè)滿足的同時(shí),其個(gè)人的幸福感也備受影響,而積極心理學(xué)的理論視野強(qiáng)調(diào)了教師的內(nèi)在的積極的力量,重視教師自身的潛能在教育教學(xué)實(shí)踐中的重要作用。這意味著,教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要以專業(yè)認(rèn)同為前提,喚醒教師的教學(xué)勇氣。因?yàn)榻處熥鳛橐粋€(gè)知識(shí)分子而存在,有著獨(dú)立的人格與價(jià)值取向。在教育的內(nèi)在規(guī)定中,教師專業(yè)的知識(shí)積累和評(píng)價(jià)方式,有其自身的傳統(tǒng)與邏輯,不能隨意套用工場(chǎng)的邏輯。而“國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”中倡導(dǎo)教育學(xué)家辦學(xué),實(shí)則就是教育自身邏輯的尊重。教師作為教育變革的行動(dòng)者,影響著教育改革從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。只有當(dāng)教師運(yùn)用了積極的視角去審視自身,才可能適應(yīng)課程教學(xué)改革并可能去主動(dòng)創(chuàng)造進(jìn)而形成具有個(gè)性色彩的教學(xué)風(fēng)格。

      在這里,教師積極的力量,塑造著其教育信念。教師的信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念, 通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為。[4]教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)作為教師專業(yè)發(fā)展的核心,是對(duì)教師工作在場(chǎng)性的尊重,意味著教師教育研究范式從旁觀者到行動(dòng)者的轉(zhuǎn)換。關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí),才會(huì)彰顯教育職業(yè)的獨(dú)特性,避免“學(xué)科中心主義”對(duì)教師工作以及教師專業(yè)發(fā)展的束縛。這是因?yàn)椤敖處煂I(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過(guò)個(gè)體實(shí)踐活動(dòng),不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程,它是教師作為主體自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的實(shí)踐生成活動(dòng)?!盵5]類似教育背景的教師在工作幾年之后教育教學(xué)能力差距明顯,其中一個(gè)原因就在于是否有積極的力量去建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)體系。教師一旦擁有了這種積極力量就會(huì)直面教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題,不斷的吸取經(jīng)驗(yàn),生成智慧,能夠在實(shí)踐場(chǎng)域中不斷創(chuàng)造著更好的教學(xué),能夠在學(xué)生的成長(zhǎng)同時(shí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng),這樣其實(shí)踐性知識(shí)在互動(dòng)與反省中得到不斷提升。而以往基于消極人性假設(shè)的心理學(xué)范式,往往忽視了人性中向上的力量,使得教師的教育實(shí)踐淹沒(méi)在問(wèn)題的大海中無(wú)法自拔,在放大問(wèn)題的同時(shí),也讓教學(xué)成為了有問(wèn)題的教學(xué)。這種消極甚至是變態(tài)的心理,既無(wú)法從根本上改變教育教學(xué)中既有的“問(wèn)題”,也會(huì)讓教師的工作喪失了行動(dòng)者的方向而演變成為一種煩人的勞作。此時(shí),教師的工作雖然以“實(shí)踐”為名,但卻遠(yuǎn)離了實(shí)踐向善的目的,墮落成只為“教書”而教書的“教書匠”。積極心理學(xué)視野的確立,正是努力從原點(diǎn)上找回教師身上的積極力量,這既是一種路徑選擇,也是一種價(jià)值理想,意味著在專業(yè)化的背景中確立教師為人的基點(diǎn)。

      二 勇氣缺乏的專業(yè)生活影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)endprint

      生活需要勇氣,需要與世間各種威脅與恐懼抗?fàn)?。教師的專業(yè)生活作為教師在教育教學(xué)場(chǎng)域中的一種生活形式,體現(xiàn)了教師從教的信念和知識(shí)。作為一種公共行動(dòng),需要勇氣來(lái)捍衛(wèi)教育在人類文明傳承的獨(dú)特價(jià)值,這是因?yàn)椤肮残袆?dòng)‘否定的是人的私人性?!盵6]作為教師主體建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí),集中反映了教師對(duì)專業(yè)生活的適應(yīng)與創(chuàng)造。而在現(xiàn)代文化的席卷之下,教育逐漸成為淪為社會(huì)需要的工具,教育尺度偏離自身的軌道,消解了教師的專業(yè)認(rèn)同,極大的影響其作為知識(shí)分子的勇氣。這種勇氣的缺失進(jìn)而影響了教師在其專業(yè)生活對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

      (一) 教育自身尺度的喪失影響了教師的教育信念

      古希臘哲學(xué)家亞里士多德把人的活動(dòng)進(jìn)行了三重區(qū)分,理論、實(shí)踐和制作。不同的活動(dòng)類型,體現(xiàn)出不同關(guān)系類型,導(dǎo)向不同的生活方式。[7]作為教師的實(shí)踐性知識(shí),有其自身的價(jià)值取向,便是追尋人的發(fā)展。以人的發(fā)展為目的便構(gòu)成了教育的自身尺度,成為教育活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的標(biāo)志。追求人的發(fā)展便是教育中的善,作為一種信念指引教育行動(dòng)的目的。在馬克思主義那里,人的全面發(fā)展成為教育的目的所在,是對(duì)發(fā)展的方向具體闡明,是對(duì)資本主義教育“片面發(fā)展”的理論批判。實(shí)際上,作為教育實(shí)踐追尋的發(fā)展就是人的全面發(fā)展,而片面發(fā)展只是徒具“發(fā)展”之名,并不是具有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的發(fā)展。在我國(guó)現(xiàn)代性市場(chǎng)化的浪潮中,教師的實(shí)踐性知識(shí)正在衍生為知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練的具體方法。這樣的教育教學(xué)過(guò)程雖然迎合了職業(yè)和生存的競(jìng)爭(zhēng),但越來(lái)越遠(yuǎn)離教育的本真即教育育人的價(jià)值尺度。教育的自身尺度,是教育之為教育的自身邏輯所在,一旦喪失了這個(gè)尺度,教育者的教育信念體系就會(huì)受到根本性的破壞,教師的教育實(shí)踐就會(huì)空殼化,其實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)將因缺乏價(jià)值的指引而陷入實(shí)踐的盲從。

      (二) 效率中心的評(píng)價(jià)文化影響了教師的專業(yè)認(rèn)同

      教育評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷過(guò)程,影響著教育者的認(rèn)同。以泰勒為首的現(xiàn)代課程研究,確立了效率中心的課程范式,很大程度上沿襲了科學(xué)管理模式。這種評(píng)價(jià)文化以目標(biāo)為指向,注重行為的分解,能夠不斷的驅(qū)動(dòng)教師拼命的工作,以適應(yīng)評(píng)價(jià)細(xì)化的各項(xiàng)指標(biāo)。但是效率中心的評(píng)價(jià)文化體現(xiàn)的是工具理性,在外在標(biāo)準(zhǔn)壓迫下,評(píng)價(jià)成為了一個(gè)控制教師行為的過(guò)程,束縛了教師自身對(duì)教育教學(xué)的理解。教師工作作為創(chuàng)造性工作,需要的是認(rèn)同基礎(chǔ)上的教育智慧。作為教育對(duì)象的學(xué)生,是一群個(gè)體差異并處于發(fā)展中的人,他們需要的不僅僅是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí),更需要的是個(gè)體精神的自由養(yǎng)成。效率中心作為一種工業(yè)革命的時(shí)代精神,調(diào)動(dòng)人的積極性,推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的繁榮,在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域取得巨大的成功時(shí)卻忽視了個(gè)體精神的歷史性和獨(dú)特性,最終卻指向了人的控制。然而值得注意的是“控制并非愛,控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離,使人感覺到控制者不是出于公心,而是在使用狡計(jì),并以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)?!盵8]工具理性體現(xiàn)的控制興趣,會(huì)讓教師的教育教學(xué)工作只是成為維持生計(jì)的職業(yè),與從教初期所確立的“專業(yè)理想”日漸遠(yuǎn)離,在適應(yīng)和滿足的形式下,專業(yè)認(rèn)同的難度越來(lái)越大。

      (三) 學(xué)歷中心的教師教育范式偏離本真的教育教學(xué)實(shí)踐

      我國(guó)的教師培養(yǎng)體制在專業(yè)化的背景下得到了飛速的發(fā)展,傳統(tǒng)的三級(jí)師范到二級(jí)師范過(guò)渡,“教師教育”替代傳統(tǒng)的“師范教育”而逐漸形成。在這個(gè)歷史的發(fā)展過(guò)程中,教師的學(xué)歷通過(guò)各種正規(guī)教育和繼續(xù)教育得到顯著的提高。但不能忽視的是,教師教育傳遞都是關(guān)于教育的知識(shí),而關(guān)涉教師工作的實(shí)踐性知識(shí)卻無(wú)法真正關(guān)切。職前教師教育以學(xué)歷獲得為中心,通過(guò)知識(shí)授受得到的更多的是競(jìng)爭(zhēng)教師的資格。在職繼續(xù)教育在改革后受到了高度重視,各級(jí)培訓(xùn)得到了全面展開。這些培訓(xùn)通常集中進(jìn)行,對(duì)在職教師進(jìn)行理念、知識(shí)、方法、技能等方面的提升。這些培訓(xùn)雖然聲勢(shì)浩大,但根本而言只是一種外在教育,因無(wú)法根本上回應(yīng)教育實(shí)踐者的需求而成為一種“被培訓(xùn)”。這種自上而下的模式,實(shí)則是通過(guò)資格的要求來(lái)外部形塑教師成長(zhǎng)。培訓(xùn)目的,即通過(guò)培訓(xùn)使教育改革所倡導(dǎo)的教育理念扎根于教師日常教育教學(xué)卻被置之不理或束之高閣。[9]正是職前教育和職后教育強(qiáng)化了資格的獲得,而忽視了教育者實(shí)踐需求,而無(wú)法真正有助于其學(xué)習(xí)能力和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)。資格的獲得往往只是形式上的提升,并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上改變一個(gè)從教的能力。而學(xué)歷中心的培養(yǎng)模式局限于教育的相關(guān)理論,而無(wú)法真正的點(diǎn)燃職前教師的從教信心,由于缺乏能力的鋪墊,很難在實(shí)際工作中展現(xiàn)出教學(xué)的勇氣。

      三 積極建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的路徑分析

      教師的實(shí)踐性知識(shí)正是教師在教育教學(xué)工作中不斷建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)。這種個(gè)人知識(shí)建構(gòu)源于教師的積極體驗(yàn),經(jīng)過(guò)其批判反思和交流互動(dòng)形成的,是其個(gè)人教育理論與教育實(shí)踐交互生成的合金。教師實(shí)踐性知識(shí)具有明確的價(jià)值的取向,同時(shí)兼具理論的批判意蘊(yùn),是教育實(shí)踐的理論提升,亦是教育理論的實(shí)踐運(yùn)用。在這里教師的積極力量是實(shí)踐性知識(shí)得以產(chǎn)生的前提,影響著教師的體驗(yàn)的向度,制約著教師交流廣度和反思的深度。在積極建構(gòu)的過(guò)程中,積極情緒是建構(gòu)的心理前提,關(guān)懷倫理的教研文化是建構(gòu)的場(chǎng)域,樂(lè)觀的解釋風(fēng)格是建構(gòu)的關(guān)鍵。

      (一) 喚醒教師的積極情緒

      “情緒是多成分組成、多維量結(jié)構(gòu)、多水平整合,并為有機(jī)體生存適應(yīng)和人際交往而同認(rèn)知交互作用的心理活動(dòng)過(guò)程和心理動(dòng)機(jī)力量?!保险烟m,2004)作為一種心理動(dòng)機(jī),情緒體現(xiàn)出不同的方向,即積極情緒和消極情緒。積極情緒作為人的積極性的重要表現(xiàn),影響著工作的參與度。按照積極情緒的擴(kuò)展功能理論,積極情緒有助于個(gè)體的認(rèn)知思維與行動(dòng),有助于構(gòu)建個(gè)體資源,緩解消減消極情緒,促進(jìn)個(gè)體的心理行為和幸福。[10] 教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是一個(gè)在場(chǎng)的過(guò)程,其情緒的指向直接影響著教育教學(xué)的成效。只有在積極情緒的驅(qū)使下,教育教學(xué)活動(dòng)才會(huì)成為一種人類為追求有意義的生活而開展的行動(dòng),是作為教育人對(duì)人類幸福的思考與踐行。作為教育行動(dòng)者的教師,應(yīng)該注重自我的情緒暗示,通過(guò)體育、藝術(shù)等多種形式喚醒積極情緒,形成開放正向自我評(píng)價(jià)模式。因?yàn)榻處煹膶I(yè)成長(zhǎng)過(guò)程如同人生一樣,并不是一個(gè)一帆風(fēng)順的過(guò)程,這就需要教師積極應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的消極情緒,通過(guò)意義發(fā)現(xiàn)的方式從中尋找對(duì)專業(yè)發(fā)展的有益啟示?,F(xiàn)在盛行的教學(xué)敘事研究便可以通過(guò)自我的交流,反思建構(gòu)個(gè)體的教學(xué)哲學(xué)。而敘事本身既是一個(gè)回憶事件,梳理思路的過(guò)程,也是一個(gè)敞開心扉、喚醒積極情緒,自我認(rèn)同的過(guò)程,如同帕克·巴默爾所言“自我認(rèn)同只跟一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的事實(shí)有關(guān),我們是獨(dú)一無(wú)二的,創(chuàng)造我們的價(jià)值就在自己身上,我們的意義就是因我們身為自己而來(lái)?!?[11]endprint

      (二)培養(yǎng)教師樂(lè)觀的解釋風(fēng)格

      教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)是教師對(duì)行動(dòng)中的教育教學(xué)事件進(jìn)行解釋、建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)。不同的解釋風(fēng)格將導(dǎo)向不同的知識(shí)形態(tài)。樂(lè)觀的解釋風(fēng)格,不僅僅是一種認(rèn)知過(guò)程,同時(shí)也會(huì)影響著情感,表現(xiàn)為動(dòng)機(jī)。在建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的過(guò)程中,教師的解釋風(fēng)格直接體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)上。樂(lè)觀的解釋風(fēng)格將看到學(xué)生發(fā)展和自我專業(yè)發(fā)展的整體趨勢(shì),不會(huì)因一時(shí)、一事的成敗而讓自己消沉下去。當(dāng)然,教育教學(xué)過(guò)程中的沖突是必然存在的,事與愿違的教育結(jié)果也會(huì)出現(xiàn),樂(lè)觀解釋風(fēng)格絕不是否認(rèn)教育的現(xiàn)實(shí)處境去一味的天真幻想,掩蓋自身教育教學(xué)過(guò)程的不當(dāng)與失誤,而是在歸因方式上的一種轉(zhuǎn)變。因?yàn)椤皹?lè)觀并不否定現(xiàn)實(shí),只是幫助人們樹立一種理念:人在面對(duì)失敗或挫折時(shí)要做出一種積極樂(lè)觀的理解,要從失敗或挫折中汲取營(yíng)養(yǎng),尋找取得成功的把手?!盵12]從根本上而言,教師的樂(lè)觀的解釋風(fēng)格不僅僅是一種對(duì)教育的態(tài)度,同時(shí)也是一種人生的態(tài)度。

      (三)營(yíng)造以關(guān)懷倫理為核心的教研文化

      教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)不僅僅受到個(gè)人興趣與能力的影響,也受制于學(xué)校的整體教研文化。教研文化本意在促進(jìn)教學(xué)研究,但由于工具理性的影響,教研文化逐漸演變成為考試文化,圍繞各種考試進(jìn)行的分工合作成為了教研組主要工作。考試文化的盛行不僅僅使得教學(xué)研究名存實(shí)亡,同時(shí)也使得教師之間的關(guān)系日趨為一種競(jìng)爭(zhēng)對(duì)立關(guān)系。教研文化的重構(gòu),需要的不是強(qiáng)化教師間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,而是以關(guān)懷倫理為核心重塑教師之間的關(guān)系。在這里,“關(guān)懷倫理通過(guò)關(guān)系性自我的建構(gòu),能夠打破自我與他人之間的排斥與否定關(guān)系,這無(wú)疑是對(duì)道德冷漠的分離根源從理論根基上進(jìn)行的矯正和完善?!盵13]教師在建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中,不僅僅需要理論知識(shí)提供支撐,同時(shí)也需要情感的浸潤(rùn)。從積極心理學(xué)的角度而言,在學(xué)校中營(yíng)造關(guān)懷倫理的教研文化,有利于形成教育共同體,提高教師的專業(yè)認(rèn)同,最大限度地調(diào)動(dòng)教師的潛能去建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。關(guān)懷倫理倡導(dǎo)的尊重與愛的情感,拉近了人與人之間的距離,讓教學(xué)研究成為教師間彼此交流與欣賞的過(guò)程。

      參考文獻(xiàn)

      [1][4]陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2003(1):104,107.

      [2]鄭雪.積極心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2014:2.

      [3]轉(zhuǎn)引自(美)泰勒·本-沙哈爾.幸福的方法[M].汪冰,劉駿杰,譯.北京:當(dāng)代中國(guó)出版社,2009:5.

      [5]姜梅玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:24.

      [6]高德勝.“文明的勇敢”與教育的勇氣 [J].全球教育展望,2012(1):42.

      [7]參見李政濤.交互生成:教育理論與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2015:44.

      [8]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:三聯(lián)書店,1991:5.

      [9]程良宏、王媛.論教育改革中教師的被培訓(xùn)[J].教育發(fā)展研究,201(8):66.

      [10]鄭雪.積極心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2014:144-145.

      [11] 帕克·巴默爾.與自己的生命對(duì)話[M].吳佳綺,譯.北京:中華工商聯(lián)合出版社,2010:131.

      [12]任俊.積極心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社,2006:181.

      [13]方環(huán)非、施月紅.關(guān)懷倫理:道德冷漠的可能解決方案[J].昆明理工大學(xué)學(xué)報(bào),2014(1):19.endprint

      猜你喜歡
      工具理性實(shí)踐性心理學(xué)
      新時(shí)期高校治理模式及其優(yōu)化設(shè)計(jì)——基于工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一
      爆笑心理學(xué)
      爆笑心理學(xué)
      爆笑心理學(xué)
      爆笑心理學(xué)
      合同架構(gòu)與合同法實(shí)踐性教學(xué)的完善
      基于工具理性與價(jià)值理性融合的大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成路徑
      在工具理性與價(jià)值理性的融合中推進(jìn)新媒體從業(yè)人員政治引導(dǎo)
      實(shí)踐性:音樂(lè)課程的本質(zhì)特征
      學(xué)前兒童價(jià)值觀培育的可行性研究
      偏关县| 哈巴河县| 喀喇沁旗| 得荣县| 黔西县| 濮阳县| 杨浦区| 临汾市| 本溪| 宽甸| 宣威市| 波密县| 贵阳市| 和田县| 改则县| 仙居县| 天祝| 类乌齐县| 辽阳县| 习水县| 芜湖市| 柞水县| 泸州市| 将乐县| 盐津县| 明星| 台北县| 唐河县| 栾城县| 安溪县| 金溪县| 沁源县| 大厂| 麟游县| 舒城县| 富川| 台东市| 思南县| 周口市| 繁昌县| 庆阳市|