李　清　王曉辰

（1浙江傳媒學(xué)院社科部，杭州310018；2浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院，杭州310018）

語音加工抑或是正字法加工缺陷？
——漢語閱讀障礙的認(rèn)知特點(diǎn)與缺陷

李清1王曉辰2

（1浙江傳媒學(xué)院社科部，杭州310018；2浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院，杭州310018）

為了對(duì)漢語閱讀障礙的加工缺陷進(jìn)行探討，期望探討閱讀障礙的成因，并可為后期的干預(yù)提供幫助，研究從1567名3～5年級(jí)小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%。同時(shí)，采用改編的言語認(rèn)知測(cè)驗(yàn)對(duì)閱讀障礙組和正常對(duì)照組進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，3～5年級(jí)的閱讀障礙兒童在語音意識(shí)、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績(jī)均差于正常對(duì)照組。結(jié)果表明，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識(shí)、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。

漢語閱讀障礙；認(rèn)知加工；語音加工；正字法加工

1　前言

“發(fā)展性閱讀障礙”作為最普遍的學(xué)習(xí)困難之一，幾乎影響了世界范圍內(nèi)5～10%的學(xué)童［1］。對(duì)于英語閱讀障礙而言，研究者一致認(rèn)為語音加工（語音意識(shí)、快速命名和語音記憶）缺陷是拼音文字發(fā)展性閱讀障礙的主要因素［2］。而語音意識(shí)是語音加工能力研究中涉及最多的，同時(shí)它還與閱讀障礙有著最直接的聯(lián)系。Liberman及其同事最早對(duì)語音意識(shí)進(jìn)行研究，他們發(fā)現(xiàn)閱讀困難的兒童的語音意識(shí)能力發(fā)展得很慢［3］。大量研究指出，拼音語言中的閱讀障礙者常常存在語音信息加工（譬如將言語信息保存在短時(shí)記憶中）和將語音分割成更小的語音單位等方面的困難［4］。Wagner等人認(rèn)為當(dāng)以語音編碼的形式儲(chǔ)存言語信息時(shí)，它能夠有效地被存儲(chǔ)在記憶中，而語音加工缺陷的兒童在這個(gè)方面存在困難，因?yàn)楸４鏌o意義材料于短時(shí)記憶中要比存儲(chǔ)有意義材料需要更多的語音編碼［5］。研究者發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童在復(fù)述任務(wù)中的表現(xiàn)要差于同年齡的兒童［6］。Ho對(duì)三百多名中國兒童進(jìn)行為期4年的追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)4歲時(shí)的言語短時(shí)記憶無法很好地預(yù)測(cè)6歲的閱讀水平，但是6歲的閱讀卻能很好地預(yù)測(cè)8歲的言語短時(shí)記憶［7］。就命名加工而言，漢語閱讀與快速命名的研究發(fā)現(xiàn)，漢字識(shí)別與快速命名存在顯著相關(guān)［8］。漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究指出，快速命名可能是篩選和診斷漢語閱讀障礙的有效工具［9］。

正字法加工，通常又稱字形或詞形加工，指對(duì)特定語言書寫習(xí)慣的理解，同時(shí)掌握判別書寫正確與否的知識(shí)，既包括字（單詞）組合的合理性與不合理性的知識(shí)，也包括判斷構(gòu)成字（單詞）部件可能出現(xiàn)的序列的知識(shí)。正常的閱讀者能熟練使用這些知識(shí)。同形結(jié)構(gòu)意識(shí)是正字法加工的一個(gè)非常重要的方面，測(cè)試任務(wù)通常包括真假字判斷以及單詞組合與構(gòu)成的判斷。Roberts和Mather認(rèn)為，正字法缺陷的閱讀障礙者的主要問題在于正字法加工，他們常常無法回憶一些自動(dòng)識(shí)別的單詞（sight word），在流暢性和自動(dòng)化的發(fā)展上也較慢［10］。Bowers等人認(rèn)為，閱讀困難者缺乏正字法模塊的知識(shí)，即利用正字法信息（譬如頻率或單詞系列）改變知覺單元，從加工單個(gè)字母轉(zhuǎn)移到加工字母系列中［11］。Shu等人通過語義判斷任務(wù)以發(fā)現(xiàn)好的和差的漢語閱讀者在加工正字法不一致的同音字時(shí)如何對(duì)語義進(jìn)行提取。他們發(fā)現(xiàn)，差的閱讀者的速度明顯較慢，由于受到同音的干擾，錯(cuò)誤率也較高［12］。

近年來，更多的研究發(fā)現(xiàn)語音加工和正字法加工的影響似乎具有跨語言的普遍性［13］。漢字中90%是語音、語義復(fù)合字，漢字的發(fā)音可直接源于其聲旁部首［14］。漢語閱讀的正字法知識(shí)包括根據(jù)聲旁部首確定漢字發(fā)音，依據(jù)形旁部首獲取語義，以及對(duì)漢字結(jié)構(gòu)規(guī)則的整體把握。這些都讓漢語閱讀者能夠利用字形成分提取先前獲得的語言編碼以通達(dá)語音和語義。正字法加工是漢語閱讀的重要技能。通過系統(tǒng)分析漢字的特征，閱讀者就能夠有效地習(xí)得漢字，并避免機(jī)械記憶的閱讀方式［15］。Wang等發(fā)現(xiàn)，漢語兒童似乎在很小的時(shí)候就已經(jīng)發(fā)展了正字法結(jié)構(gòu)的基本知識(shí)［16］。

熟練的閱讀需要掌握多種言語能力，譬如語音意識(shí)、正字法加工以及更為廣泛的認(rèn)知能力。Zhang認(rèn)為，與英語閱讀者相似的是，對(duì)于流利的漢語閱讀者而言，語音和正字法加工已經(jīng)成為閱讀自動(dòng)化的一部分［17］。Ho和Bryant認(rèn)為，語音知識(shí)對(duì)于漢語閱讀極為重要，差的閱讀者因?yàn)闊o法對(duì)音、義通達(dá)，所以就無法實(shí)現(xiàn)流暢的閱讀。許多研究發(fā)現(xiàn)，漢語和英語的好的和差的閱讀者之間存在諸多相似性［7］。Badian認(rèn)為除了語音缺陷和快速命名缺陷外，正字法加工缺陷也是導(dǎo)致漢語閱讀困難的重要因素。他還指出，18%的閱讀障礙兒童存有雙重缺陷（語音和快速命名缺陷），50%的兒童存在三重缺陷（語音、快速命名和正字法缺陷）［18］。

漢語發(fā)展性閱讀障礙存在不同的認(rèn)知缺陷模式已為廣大的研究者所共識(shí)。與拼音文字一樣，漢語閱讀障礙也存在多種缺陷。然而對(duì)于核心缺陷還存在著諸多爭(zhēng)議，即何為漢語閱讀障礙最普遍的認(rèn)知缺陷？有研究者認(rèn)為是語素缺陷［19］，有的研究者認(rèn)為是多重缺陷［20］。同時(shí)，漢語發(fā)展性閱讀障礙的認(rèn)知缺陷模式在許多方面表現(xiàn)出了跨語言的一致性。作為表意文字的漢語，字形與語音之間缺乏像表音文字那樣一一對(duì)應(yīng)的規(guī)則，因此，語音加工和正字法加工能否在漢語中也起著同樣重要的作用？它們能否對(duì)兒童以后的閱讀能力加以預(yù)測(cè)？不同的認(rèn)知缺陷之間究竟又存在著怎樣的聯(lián)系？該研究將從語言學(xué)層面探討不同年級(jí)閱讀障礙組兒童與正常對(duì)照組兒童的認(rèn)知加工特點(diǎn)與缺陷。期望對(duì)這些方面的研究將有助于發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙不同的認(rèn)知缺陷模式背后的共同本質(zhì)屬性，以便為閱讀障礙兒童的矯治和干預(yù)提供幫助。

2　研究方法

2.1被試

首先，從福鼎市兩所小學(xué)3～5年級(jí)的1567名學(xué)生中篩選出119名閱讀障礙兒童，其中3年級(jí)40名，4年級(jí)39名，5年級(jí)40名（男生68名，女生51名）。漢語閱讀障礙的篩選測(cè)驗(yàn)包括“小學(xué)識(shí)字量測(cè)驗(yàn)”、“瑞文漸進(jìn)矩陣量表”、“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)”和“一分鐘識(shí)字”（詳細(xì)的篩選方法參見王曉辰等［21，22］；Wang，Georgiou和Das等［23］）。

其次，從這兩所小學(xué)3～5年級(jí)再隨機(jī)抽取150名兒童作為正常對(duì)照組被試。閱讀障礙組和正常對(duì)照組被試的特征描述統(tǒng)計(jì)見表1。經(jīng)檢驗(yàn)，3個(gè)年級(jí)的閱讀障礙組和正常對(duì)照組在年齡和智商上都不存在顯著差異 （F（1，267）=0.86，p＞0.05；F（1，267）= 2.59，p＞0.05）。但是閱讀障礙組兒童在識(shí)字量和一分鐘識(shí)字測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)都分別低于同年級(jí)正常組一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

表1　被試特征描述統(tǒng)計(jì)

2.2測(cè)驗(yàn)材料

2.2.1語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)

該測(cè)驗(yàn)借鑒了吳思娜的實(shí)驗(yàn)范式，包含聲母/韻母/聲調(diào)辨別這三組任務(wù)，要求兒童從三個(gè)音節(jié)中選出兩個(gè)聲母、韻母和聲調(diào)相同的音節(jié)，以測(cè)試他們語音意識(shí)的能力［19］。

從蘇教版的小學(xué)1～2年級(jí)課本中選取高頻單字，以音節(jié)的形式呈現(xiàn)。這些音節(jié)包含了24個(gè)常用韻母、23個(gè)常用聲母以及4種常用聲調(diào)。共有3道練習(xí)題和23道測(cè)試題。在韻母識(shí)別測(cè)驗(yàn)中，每道題有3個(gè)音調(diào)相同、聲母不同的音節(jié)，其中兩個(gè)音節(jié)的韻母相同（譬如，/bao3/，/er3/，/nao3/）。在聲母識(shí)別測(cè)驗(yàn)中，每道題有3個(gè)音調(diào)相同、韻母不同的音節(jié)，其中兩個(gè)音節(jié)的聲母相同（譬如，/cao3/，/cai3/，/dou3/）。在聲調(diào)識(shí)別中，每道題有3個(gè)音節(jié)，其中兩個(gè)音節(jié)的聲調(diào)相同 （譬如，/lian3/，/fei1/，/ma3/）。實(shí)驗(yàn)過程中，每個(gè)題目由主試口頭陳述兩遍，要求兒童判斷哪兩個(gè)音節(jié)的韻母、聲母或聲調(diào)相同。韻母和聲母測(cè)驗(yàn)共有23道題，滿分為23分，聲調(diào)測(cè)驗(yàn)有12道題，滿分為12分。該研究中的韻母、聲母和聲調(diào)測(cè)驗(yàn)的克倫巴赫a系數(shù)分別為0.65、0.72和0.70。

2.2.2快速命名測(cè)驗(yàn)

2.2.2.1數(shù)字快速命名

任務(wù)要求兒童依照順序快速地讀出數(shù)字，以測(cè)試他們語音檢索的能力。材料為5個(gè)不同的數(shù)字（9、4、2、7、6），以隨機(jī)順序排成8行，每行5個(gè)數(shù)字的排列順序是不同的。用A4紙打印，字號(hào)為小初號(hào)粗體，黑色字體。要求被試又快又準(zhǔn)確地從左至右逐行讀出每個(gè)數(shù)字，共進(jìn)行兩次測(cè)試，秒表記錄被試命名時(shí)間。兩次測(cè)驗(yàn)的平均時(shí)間為該測(cè)驗(yàn)的成績(jī)。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.82。

2.2.2.2顏色快速命名

材料為4種不同顏色（紅、黃、綠、藍(lán)）的長(zhǎng)方形色塊，以隨機(jī)順序排成6行，每行5個(gè)色塊，每行中5個(gè)色塊的顏色排列順序是不同的。用A4紙打印，要求被試又快又準(zhǔn)確的從左至右逐行讀出每個(gè)色塊的顏色，共進(jìn)行兩次測(cè)試，秒表記錄被試命名時(shí)間。兩次測(cè)驗(yàn)的平均時(shí)間為該測(cè)驗(yàn)的成績(jī)。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.79。

2.2.3語音短時(shí)記憶測(cè)驗(yàn)

2.2.3.1數(shù)字重復(fù)

采用韋氏智力量表中數(shù)字順背測(cè)驗(yàn)。由主試口頭陳述一些數(shù)字，數(shù)字的數(shù)量依次遞增。每道題有兩次測(cè)驗(yàn)，如果兒童兩次測(cè)驗(yàn)都通過，給2分；如果只通過一次測(cè)驗(yàn)，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測(cè)驗(yàn)。要求主試以平均每秒鐘一個(gè)數(shù)字的速度朗讀。滿分為16分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.73。

2.2.3.2漢字重復(fù)

該測(cè)驗(yàn)借鑒了吳思娜的實(shí)驗(yàn)范式，測(cè)驗(yàn)任務(wù)由9組漢字構(gòu)成，每組漢字?jǐn)?shù)目不等，從2個(gè)依次遞增到10個(gè)，每組由字?jǐn)?shù)相同的兩道題目組成，由主試口頭呈現(xiàn)給兒童，要求兒童按照順序重復(fù)這些漢字。主試以平均每秒鐘一個(gè)漢字的速度朗讀。每道題有兩次測(cè)驗(yàn)，如果兒童兩次測(cè)驗(yàn)都通過，給2分；如果只通過一次測(cè)驗(yàn)，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測(cè)驗(yàn)。每個(gè)題目為1分，滿分為18分［19］。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.69。

2.2.4字形結(jié)構(gòu)測(cè)驗(yàn)

2.2.4.1正字與反字的辨別

該任務(wù)改編自Ho等人編制的香港閱讀和書寫學(xué)習(xí)困難測(cè)驗(yàn)（HKT-SpLD），要求兒童找出測(cè)驗(yàn)卷中左右反轉(zhuǎn)的文字，以評(píng)估他們辨認(rèn)中文漢字的能力［14］。測(cè)試題目包括40個(gè)較淺顯易懂的獨(dú)體字。其中20個(gè)正字經(jīng)過反轉(zhuǎn)處理，構(gòu)成反字（譬如“”）。這40個(gè)字被隨機(jī)分成8組，其中各有3個(gè)真字和反字用于練習(xí)。該測(cè)驗(yàn)有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.69。

2.2.4.2真字與非字的辨別

該任務(wù)同樣改編自HKT-SpLD，要求兒童辨別測(cè)驗(yàn)卷中的真字與非字，以評(píng)估他們對(duì)中文字部件位置的認(rèn)識(shí)。測(cè)驗(yàn)中出現(xiàn)的40個(gè)字，有20個(gè)是真字，20個(gè)是非字，幾乎所有的字都是兒童不認(rèn)識(shí)的。測(cè)驗(yàn)所選的真字都是出現(xiàn)頻率很低的字 （譬如“”），而非字是由一些違背組字規(guī)則的字構(gòu)成（形旁和身旁位于從未出現(xiàn)過的位置，譬如“”）。這40個(gè)字被隨機(jī)分成8組，其中各有3個(gè)真字和反字用于練習(xí)。該測(cè)驗(yàn)有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.70。

對(duì)上述測(cè)驗(yàn)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，χ2= 26.365，p=0.193，結(jié)果不顯著，χ2/df=1.255＜2，擬合優(yōu)度GFI為0.964，比較擬合指數(shù)CFI為0.990，絕對(duì)吻合指數(shù)AGFI為0.922，近似均方根誤差RMSEA 為0.42，說明該模型具有較好的擬合指標(biāo)，測(cè)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)效度較優(yōu)。

2.3實(shí)驗(yàn)程序

對(duì)正常對(duì)照組和閱讀障礙兒童都進(jìn)行了所有測(cè)驗(yàn)的個(gè)別施測(cè)。施測(cè)時(shí)間共為50～60分鐘，為避免兒童產(chǎn)生疲勞，中間休息5～10分鐘。

測(cè)驗(yàn)在安靜的教室進(jìn)行，主試由筆者、一名心理學(xué)博士生和若干名實(shí)驗(yàn)學(xué)校的語文教師擔(dān)任，實(shí)測(cè)前經(jīng)嚴(yán)格培訓(xùn)，熟悉施測(cè)指南。

測(cè)試結(jié)束后由筆者將所有數(shù)據(jù)錄入計(jì)算機(jī)，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

3　研究結(jié)果

3.1閱讀障礙組和正常對(duì)照組兒童在言語認(rèn)知測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)

該研究對(duì)閱讀障礙組和正常對(duì)照組兒童在每項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的成績(jī)進(jìn)行了比較分析。表4為兩組兒童在全部測(cè)驗(yàn)上的差異比較。

表4　兩組兒童在語音加工和正字法加工測(cè)驗(yàn)中的差異分析

3.2閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在語音意識(shí)上的差異分析

為考察三、四、五年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在語音意識(shí)上的差異，分別以韻母意識(shí)、聲母意識(shí)和聲調(diào)意識(shí)作為因變量，以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級(jí)在韻母識(shí)別和聲母識(shí)別上的主效應(yīng)均極其顯著（F（2，259）=9.35，p＜0.001；F（2，259）= 8.07，p＜0.001），在聲調(diào)識(shí)別上的主效應(yīng)較為顯著（F （2，259）=3.15，p＜0.05）；閱讀水平在韻母識(shí)別、聲母識(shí)別和聲調(diào)識(shí)別上的主效應(yīng)都極其顯著（F（1，259）=90.75，p＜0.001；F（1，259）=76.65，p＜0.001；F（1，259）= 73.84，p＜0.001）；性別在語音意識(shí)三個(gè)測(cè)驗(yàn)上的主效應(yīng)不顯著；年級(jí)與性別、閱讀水平與年級(jí)、閱讀水平與性別在語音意識(shí)三個(gè)任務(wù)上均不存在交互作用。

鑒于年級(jí)主效應(yīng)顯著，因此對(duì)三個(gè)年級(jí)的學(xué)生的三種語音意識(shí)任務(wù)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，在韻母意識(shí)中，三年級(jí)學(xué)生與五年級(jí)學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級(jí)學(xué)生的差異顯著（p＜0.05），即四、五年級(jí)學(xué)生的韻母意識(shí)成績(jī)都超過三年級(jí)學(xué)生；而四年級(jí)和五年級(jí)之間沒有顯著差異（p＞0.05）。其次，聲母意識(shí)的結(jié)果與韻母意識(shí)相似，三年級(jí)學(xué)生與四年級(jí)學(xué)生的差異顯著（p＜0.01），與五年級(jí)學(xué)生之間的差異也顯著（p＜0.01），即四、五年級(jí)學(xué)生的聲母意識(shí)都勝過三年級(jí)學(xué)生；而四年級(jí)和五年級(jí)之間沒有顯著差異（p＞0.05）。最后，聲調(diào)意識(shí)多重比較的結(jié)果不同于上述兩個(gè)任務(wù)，三、四、五年級(jí)之間不存在顯著差異（p＞0.05）。這可能是由于聲調(diào)意識(shí)在小學(xué)低年級(jí)已經(jīng)基本形成，因此與高中低年級(jí)之間不存在差異。

3.3閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在快速命名上的差異分析

為考察三、四、五年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在快速命名上的差異，分別以數(shù)字命名和顏色命名作為因變量，以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級(jí)在數(shù)字命名和顏色命名上的主效應(yīng)均極其顯著（F（2，259）=18.77，p＜0.001；F （2，259）=8.58，p＜0.001）；閱讀水平在數(shù)字命名和顏色命名上的主效應(yīng)也極其顯著（F（1，259）=30.61，p＜0.001；F（1，259）=45.29，p＜0.001）；性別在快速命名兩個(gè)測(cè)驗(yàn)上的主效應(yīng)不顯著；年級(jí)與性別之間在數(shù)字命名和顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）= 7.02，p＜0.001；F（2，259）=8.22，p＜0.001）。

鑒于年級(jí)和性別的交互作用顯著，進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)結(jié)果顯示，在數(shù)字命名中，從橫向比較來看，對(duì)男生而言，年級(jí)差異不顯著，而對(duì)于女生而言，年級(jí)的差異是顯著的（F（2，124）=18.76，p＜0.001），五年級(jí)女生的數(shù)字命名速度快于三、四年級(jí)，三年級(jí)女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生的性別差異顯著（F（1，88）=10.64，p＜0.01；F （1，88）=4.77，p＜0.05），而四年級(jí)學(xué)生的性別差異不顯著。顏色命名簡(jiǎn)單效應(yīng)的結(jié)果顯示，從橫向比較來看，對(duì)男生而言，年級(jí)差異不顯著，而對(duì)于女生而言，年級(jí)的差異是顯著的（F（2，124）=13.97，p＜0.001），5年級(jí)女生的顏色命名速度快于三、四年級(jí)，三年級(jí)女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三和五年級(jí)的性別差異顯著 （F（1，88）=9.27，p＜0.01；F（1，88）= 7.39，p＜0.01），而四年級(jí)的性別差異不顯著。

閱讀水平與性別之間在快速命名兩個(gè)任務(wù)上均不存在交互作用。閱讀水平與年級(jí)之間在數(shù)字命名上的交互作用不顯著，而在顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）=3.06，p＜0.05）。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)結(jié)果顯示，從橫向比較來看，在正常對(duì)照組中，年級(jí)差異不顯著，而在障礙組中，年級(jí)的差異是顯著的（F（2，116）=6.10，p＜0.01）。從縱向比較來看，無論是三年級(jí)、四年級(jí)還是五年級(jí)，障礙組和正常組的差異都極其顯著 （F（1，88）=28.68，p＜0.001；F（1，88）= 11.53，p＜0.001；F（1，88）=12.15，p＜0.001），即正常組兒童的成績(jī)都超過障礙組兒童。

鑒于年級(jí)主效應(yīng)顯著，因此對(duì)三個(gè)年級(jí)學(xué)生的快速命名進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，在數(shù)字命名中，三年級(jí)學(xué)生與四、五年級(jí)學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），即四、五年級(jí)學(xué)生的命名速度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于三年級(jí)學(xué)生；而四年級(jí)和五年級(jí)之間沒有顯著差異（p>0.05）。其次，在顏色命名中，三年級(jí)學(xué)生與五年級(jí)學(xué)生的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級(jí)學(xué)生之間不存在差異（p>0.05）；而四年級(jí)和五年級(jí)之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.4閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在語音記憶上的差異分析

為考察三、四、五年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在語音記憶上的差異，分別以數(shù)字重復(fù)和漢字重復(fù)作為因變量，以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級(jí)在數(shù)字重復(fù)上的主效應(yīng)極其顯著（F（2，259）=10.75，p＜0.001），而在漢字重復(fù)上的主效應(yīng)不顯著；閱讀水平在數(shù)字重復(fù)和漢字重復(fù)上的主效應(yīng)都極其顯著（F（2，259）=32.08，p＜0.001；F （2，259）=52.24，p＜0.001）；性別在語音記憶三個(gè)測(cè)驗(yàn)上的主效應(yīng)均不顯著；年級(jí)與性別、閱讀水平與年級(jí)、閱讀水平與性別在語音記憶上均不存在交互作用。鑒于年級(jí)在數(shù)字重復(fù)上的主效應(yīng)顯著，因此對(duì)三個(gè)年級(jí)學(xué)生的數(shù)字重復(fù)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)學(xué)生與四年級(jí)學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與五年級(jí)學(xué)生的差異也極其顯著（p＜0.001），這表明高年級(jí)學(xué)生的數(shù)字記憶能力要好于低年級(jí)學(xué)生；而四年級(jí)和五年級(jí)之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.5閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在正字法加工上的差異分析

為考察三、四、五年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組兒童在正字法加工上的差異，分別以正反字識(shí)別和真非字識(shí)別作為因變量，以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級(jí)在正反字識(shí)別和真非字識(shí)別上的主效應(yīng)均不顯著；性別在正字法加工兩個(gè)任務(wù)上的主效應(yīng)也均不顯著；而閱讀水平在正字法加工兩個(gè)任務(wù)上的主效應(yīng)都極其顯著（F（2，259）=148.06，p＜0.001；F（2，259）=101.90，p＜0.001）。年級(jí)與性別、閱讀水平與年級(jí)、閱讀水平與性別在正反字識(shí)別上均不存在交互作用，同樣，它們?cè)谡娣亲肿R(shí)別上也不存在交互作用。

4　討論

4.1漢語閱讀障礙的檢出率

本研究在1567名3～5年級(jí)小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，這與國內(nèi)外學(xué)者的研究比較接近。譬如Stevenson等人從臺(tái)灣932名5年級(jí)被測(cè)兒童中檢測(cè)出70人患有閱讀困難，檢測(cè)率為7.5%［24］。張承芬等人通過截點(diǎn)法從967名兒童中鑒別出77名兒童為閱讀困難，篩查率為7.96%［25］。而早期的研究對(duì)漢語發(fā)展性閱讀障礙的篩查率普遍較低，這可能是由于家長(zhǎng)和教師缺乏關(guān)于發(fā)展性閱讀障礙的知識(shí)，因此常常將兒童的閱讀困難歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)懶散或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)不高。而隨著發(fā)展性閱讀障礙診斷案例的逐漸增加，人們對(duì)這一學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的理解也逐漸提高。

4.2語音加工的特點(diǎn)

在語音加工水平上，本研究著重考察了語音意識(shí)、快速命名和語音記憶這三個(gè)方面。

首先，語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明，在韻母意識(shí)中，三年級(jí)學(xué)生對(duì)韻母意識(shí)的識(shí)別能力比較低下，明顯不如四、五年級(jí)學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)的正常兒童已經(jīng)具備了韻母識(shí)別的能力，但是三年級(jí)的閱讀障礙兒童存在明顯的韻母意識(shí)缺陷，不能很好地識(shí)別和分辨細(xì)小的語音單元信息，四、五年級(jí)閱讀障礙兒童的韻母意識(shí)有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。同樣，聲母意識(shí)中，三年級(jí)學(xué)生聲母意識(shí)的識(shí)別能力比較低下，明顯不如四、五年級(jí)學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)的正常兒童已經(jīng)具備了聲母識(shí)別的能力，但是3年級(jí)的閱讀障礙兒童存在明顯的聲母意識(shí)缺陷，再一次證實(shí)了他們嚴(yán)重缺乏對(duì)細(xì)小語音單元的細(xì)致分析能力。四、五年級(jí)閱讀障礙兒童的聲母意識(shí)有了一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。最后，聲調(diào)意識(shí)的結(jié)果表明，三年級(jí)的正常兒童已經(jīng)掌握了識(shí)別聲調(diào)的能力，能夠區(qū)分因聲調(diào)引起的細(xì)小的語音差別。但是三個(gè)年級(jí)的閱讀障礙兒童的聲調(diào)分辨能力明顯不如正常組兒童。這一結(jié)果表明語音意識(shí)缺陷可能是導(dǎo)致漢語閱讀障礙的主要原因之一，這與前人的研究比較一致。Ho等人認(rèn)為漢語閱讀障礙兒童，無論他們是否存在書寫困難，較之生理年齡匹配組兒童，他們的語音能力都十分低下，而那些存在閱讀和書寫雙重困難的兒童，在語音技能上存在的問題比僅存在閱讀困難的兒童要多得多［9］。除了研究上的證據(jù)外，臨床觀察也發(fā)現(xiàn)，具有早期語音困難的兒童，他們?cè)谝院蠖紩?huì)被發(fā)現(xiàn)存在閱讀和書寫困難［26］。

其次，快速命名測(cè)驗(yàn)的結(jié)果表明，三年級(jí)學(xué)生對(duì)數(shù)字命名和顏色命名的反應(yīng)速度較慢，明顯不如四、五年級(jí)學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)的閱讀障礙兒童存在明顯的數(shù)字命名和顏色命名困難，對(duì)數(shù)字名稱和顏色名稱的反應(yīng)較慢，四、五年級(jí)閱讀障礙兒童的快速命名能力雖然有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。從整體上看，正常組在快速命名上的成績(jī)都超過閱讀障礙組，這也表明閱讀障礙兒童可能存在快速命名缺陷，即在語音信息的有效提取上存在障礙，導(dǎo)致他們無法流暢地說和讀。這一結(jié)果證實(shí)了Ho和Lai的研究，他們發(fā)現(xiàn)，漢語閱讀障礙兒童在命名數(shù)字、顏色、圖片和漢字時(shí)的速度都明顯慢于同齡的正常兒童，即他們?cè)诿崛〉幕舅揭约靶枰獟呙韬团判虿呗缘膹?fù)雜水平上都存在困難，因此他們?cè)谠~典通達(dá)的速度上可能存在某種普遍的缺陷阻礙了他們閱讀的發(fā)展［27］。Ho等人認(rèn)為快速命名任務(wù)能夠用于檢測(cè)和診斷漢語閱讀障礙兒童。他們還指出快速命名缺陷是漢語閱讀障礙的主要亞類型，他們的研究中60%的閱讀障礙兒童存在顏色命名缺陷，53%的兒童存在數(shù)字命名缺陷［9］。Hu和 Catts發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣6歲兒童中，命名速度與漢字識(shí)別存在顯著相關(guān)，與閱讀水平匹配組相比，閱讀障礙兒童在快速命名上花的時(shí)間較長(zhǎng)［28］。

最后，Liberman等人指出，閱讀障礙兒童在復(fù)述任務(wù)中的表現(xiàn)要差于同齡的兒童。本研究也發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)學(xué)生在數(shù)字復(fù)述上明顯落后于四、五年級(jí)學(xué)生，三年級(jí)的正常兒童能夠熟練地復(fù)述數(shù)字，但是三年級(jí)的閱讀障礙兒童在這個(gè)方面卻存在明顯的缺陷，四、五年級(jí)閱讀障礙兒童的數(shù)字重復(fù)能力雖然有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童［3］。這與Manis等發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在WISC－R的數(shù)字廣度測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)差于正常兒童的結(jié)論較為一致［29］。張承芬等人發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童在口語短時(shí)記憶方面不如正常兒童［25］。這些結(jié)論都與該研究的結(jié)果不謀而合，該研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙組兒童在對(duì)語音編碼的存儲(chǔ)上存在困難，因此在漢字重復(fù)上落后于正常組兒童。這可能是由于閱讀障礙兒童無法將語音（尤其是陌生的語音）存入短時(shí)記憶中，進(jìn)而阻礙了他們?cè)~匯能力的發(fā)展，并嚴(yán)重地影響他們的字形—語音關(guān)系的發(fā)展，最終導(dǎo)致閱讀障礙。

4.3正字法加工的特點(diǎn)

真非字識(shí)別測(cè)驗(yàn)的結(jié)果表明，正常組兒童已具備較好的漢字組字規(guī)則意識(shí)和漢字結(jié)構(gòu)意識(shí)，能夠準(zhǔn)確判斷違背漢字組字規(guī)則的非字。而閱讀障礙組中無論是三年級(jí)還是四或五年級(jí)，他們對(duì)真字和非字的區(qū)分能力低，這說明他們還未掌握漢字的組字規(guī)則，對(duì)形旁和聲旁應(yīng)該出現(xiàn)的位置不具備相應(yīng)的認(rèn)知能力。正反字識(shí)別測(cè)驗(yàn)的結(jié)果表明，正常組兒童對(duì)漢字字形的整體知覺已發(fā)展形成，即便是3年級(jí)學(xué)生也能正確判斷字形方向。而閱讀障礙組兒童卻存在明顯的缺陷，無法對(duì)漢字的正確位置做出判斷。

由此可見，閱讀障礙兒童在漢字組字規(guī)則和結(jié)構(gòu)意識(shí)以及字形結(jié)構(gòu)的精細(xì)加工上都存在嚴(yán)重的問題，表明正字法加工缺陷可能也是導(dǎo)致漢語發(fā)展性閱讀障礙的主要原因之一。Ho等人也發(fā)現(xiàn)，漢語閱讀障礙兒童中有39%存在正字法缺陷［9］。由于漢語中的正字法規(guī)則比英語復(fù)雜，為了有效、自動(dòng)地識(shí)別單詞，兒童對(duì)漢字進(jìn)行加工時(shí)通常將漢字“零件”（正如英語中的字母系列）或整個(gè)漢字視為一個(gè)整體進(jìn)行加工，因此兒童需要花更多的時(shí)間來掌握這些正字法規(guī)則，而正字法缺陷可能阻礙兒童閱讀的發(fā)展。

5　結(jié)論

5.1從1567名3～5年級(jí)小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，與國內(nèi)外研究較為一致。

5.23～5年級(jí)閱讀障礙兒童在語音意識(shí)、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績(jī)均差于正常對(duì)照組。閱讀障礙兒童在識(shí)別和分辨細(xì)小的語音單元信息、有效提取語音信息、對(duì)語音編碼加以存儲(chǔ)以及對(duì)漢字組字規(guī)則、結(jié)構(gòu)意識(shí)和字形結(jié)構(gòu)的精細(xì)加工上都存在嚴(yán)重的困難，這與西方拼音文字閱讀障礙研究的結(jié)果較為相似。因此，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識(shí)、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。語音加工缺陷和正字法加工缺陷可能是漢語發(fā)展閱讀障礙的核心缺陷。

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Phonetic Processing or Orthographic Processing Deficit？——A Study on the Cognitive Processing and its Deficit of Chinese Reading Disability

Liqing1，Wang Xiaochen2

（1 Social Science Department，Zhejiang University of Media and Communication，Hangzhou 310018；2 School of Managerment，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018）

Reading is a multi-component skill that includes single word recognition，prose reading ability，reading comprehension and decoding ability.119 dyslexic children were screened from 1547 G rade 3-5 primary school students.Then the study used the self-designed and recomposed linguistic programs in order to investigate the characteristics and differences of phonological processing and orthographic processing between the Chinese dyslexic children and the normal control group children.The results indicated that the control group children from G rade 3 to 5 were capable to process phonologically and orthographically，however the dyslexic group performed worse than the control group in phonological awareness，short term memory，rapid naming and orthographic processing tasks.These results were similar with the previous studies，which mean t the Chinese dyslexic children ha d some deficits in phonological processing and orthographic processing.

Chinese r eading d isability；c ognitive p rocessing；p honetic p rocessing；o rthographic p rocessing

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制與干預(yù)研究：pass理論的視角”（14ndjc110yb）。

王曉辰，副教授，博士。Email：LEO197837@163.com