讀寫一體化下的審美形式

蘇敏娜

河北省圍場縣四合永中學(xué)

讀寫一體化下的審美形式

蘇敏娜

河北省圍場縣四合永中學(xué)

社會的飛速發(fā)展造成了人們審美意蘊(yùn)的喪失，審美感受的鈍化。如何使受教育者重獲審美意蘊(yùn)是語文教學(xué)急需解決的問題。讀寫一體化的語文課堂教學(xué)是重獲審美意蘊(yùn)和培養(yǎng)審美感受的重要途徑，是教育中審美創(chuàng)造的獨(dú)特審美形式。

讀寫一體化；審美創(chuàng)造；審美形式

信息技術(shù)飛速發(fā)展的21世紀(jì)，高科技被廣泛運(yùn)用，人們的生活變得越來越舒服，越來越美好。然而，這繁華的背后，卻是人們審美意蘊(yùn)的喪失，審美能力的鈍化。最突出的表現(xiàn)則是文化的機(jī)械式復(fù)制，形象的物質(zhì)式包裝，感官的刺激式追求。因此，當(dāng)代教育也面臨著極大地挑戰(zhàn)。培養(yǎng)出具有個(gè)性創(chuàng)造力和審美想象力的人才是當(dāng)代教育的主要任務(wù)。語文教學(xué)則在其中起著至關(guān)重要的作用。如何使受教育者重獲審美意蘊(yùn)是語文教學(xué)急需解決的問題。讀寫一體化的語文課堂教學(xué)形式是重獲審美意蘊(yùn)和培養(yǎng)審美感受的重要途徑，是教育中審美創(chuàng)造的獨(dú)特審美形式。

如果說藝術(shù)中的審美創(chuàng)造，是探討藝術(shù)美生成奧秘的關(guān)鍵所在，那么它必然離不開形式，因?yàn)椋瑳]有形式就沒有藝術(shù)品的本體存在。與其說是審美創(chuàng)造，不如說是審美形式的創(chuàng)造?！靶问健笔秦悹柕摹坝幸馕兜男问健?，他在貶損再現(xiàn)藝術(shù)對生活的拙劣模仿的同時(shí)，卻推崇印象派畫家塞尚的成功，認(rèn)為“塞尚是發(fā)現(xiàn)’形式’這塊新大陸的哥倫布”，“他創(chuàng)造了形式，因?yàn)橹挥羞@樣做他才能獲得他生存的目的——即對形式意味感的表現(xiàn)?！盵1]符號學(xué)家卡西爾、蘇珊·朗格將藝術(shù)形式歸結(jié)為符號的創(chuàng)造。法國現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家杜夫海納將“形式”視為“在知覺中完成的審美對象的形式”，并且說，“在藝術(shù)中，形式給予意義的存在。當(dāng)感性全部被形式滲透時(shí)，意義就全部呈現(xiàn)于感性之中”。[2]對于形式，每個(gè)人都有不同的理解，但卻又有同一特點(diǎn)，即賦予形式以本體地位。正如，“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以轉(zhuǎn)動整的地球”，這個(gè)支點(diǎn)就是形式。

若藝術(shù)中的審美創(chuàng)造，只能從藝術(shù)家自身尋找根據(jù)，那么，教育中的審美創(chuàng)造則應(yīng)從教育者、受教育者自身找根據(jù)。清人鄭板橋?qū)@一審美創(chuàng)造理解的非常透徹：

江館清秋，晨起看竹、煙光、日影、霧氣，皆浮動于疏技密葉之間。胸中勃勃，遂有畫意。其實(shí)，胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨、展紙、落筆、倏作變相，手中之竹，又不是胸中之竹也。意在筆先者，定則也。趣在法外者，化機(jī)也。獨(dú)畫云乎哉？

在鄭板橋看來，畫竹是一個(gè)由外而內(nèi)再由內(nèi)而外的雙重轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程。眼中之竹是客觀物象的反映，胸中之竹是藝術(shù)家的醞釀與藝術(shù)構(gòu)思的結(jié)晶，這是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程。而手中之竹又不同于胸中之竹，是因?yàn)橛蓛?nèi)而外的轉(zhuǎn)化過程中，使胸中之竹增生了新質(zhì)。語文教學(xué)亦是如此，教育者和受教育者想要從既定文本中獲得審美經(jīng)驗(yàn)，首先要對既定文本進(jìn)行審美創(chuàng)造，審美創(chuàng)造的形式則是理解文本，獲得獨(dú)特情感體驗(yàn)的關(guān)鍵。在中學(xué)語文教學(xué)中，讀寫一體化則是重要的審美創(chuàng)造形式。

就教育者而言，對讀寫一體化的美學(xué)形式的運(yùn)用集中體現(xiàn)在備課上。從傳達(dá)的角度來看，備課實(shí)際是審美形式的一種再創(chuàng)造。備課不是僅僅靠心靈的直覺就能完成，它需要借助感性材料和認(rèn)知途徑。語文教學(xué)則是將語言作為文學(xué)材料，具有特殊性。語言藝術(shù)中的形象首先是訴諸心靈的想象中的形象。但由于語言自身的性質(zhì)往往影響文本意義的實(shí)現(xiàn)。這就要求教育者在備課的過程中，既要保留文本的感性特征，又不是原材料的照搬，而是傳達(dá)教育者獲得的審美經(jīng)驗(yàn)。然而教育者審美經(jīng)驗(yàn)的獲得，需要借助讀寫這一審美形式。在備課的過程中，對文本進(jìn)行反復(fù)精讀，圈點(diǎn)勾畫，并借助其他文本資料，透徹的了解筆者的創(chuàng)作意圖，進(jìn)而才能獲得自己的情感體驗(yàn)和認(rèn)知。教育者根據(jù)自己的情感體驗(yàn)和認(rèn)知，借助已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)教學(xué)方案來表達(dá)文本的審美價(jià)值。同樣，受教育者想要從文本中獲得情感享受，也需要借助讀寫一體化這一審美形式。受教育者在教育者構(gòu)建的具有詩意美和歷史厚重感的語文課堂中，不是對教育者情感經(jīng)驗(yàn)的照搬，而是在教育者情感經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)下，反復(fù)品讀文本，通過對文本藝術(shù)性的審美創(chuàng)造，深化對文本的理解，激活自身思維，形成自己獨(dú)特的藝術(shù)感悟，并將這獨(dú)特的感悟進(jìn)行文本在創(chuàng)造，從而獲得主體內(nèi)在的審美需要。

黑格爾說：“內(nèi)容非他，即形式之轉(zhuǎn)化為內(nèi)容；形式非他，即內(nèi)容之轉(zhuǎn)化為形式?！盵3]讀寫一體化這種審美形式里積淀著理性內(nèi)容，滲透著文本背后筆者的生活經(jīng)驗(yàn)，人生理想與審美期待，因此是有意蘊(yùn)的。借助有意蘊(yùn)的的途徑來學(xué)習(xí)語文，才可獲得有意蘊(yùn)的美學(xué)享受。也只有這樣，語文課堂才能是生成的，詩意的，具有藝術(shù)性的課堂。

［1］克萊夫·貝爾著，周金環(huán)等譯：藝術(shù)［M］，第141、143頁，北京，中國文聯(lián)出版公司，184年。

［2］杜夫海納著，孫非譯：美學(xué)與哲學(xué)［M］，第173、130頁，北京，中國社會科學(xué)出版社，1985年。

［3］黑格爾著，張世英譯：小邏輯［M］，第52頁，北京，商務(wù)藝術(shù)館，1982年。