□王哲芳 吳 瑾

應(yīng)用型本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的比較研究
——基于不同課程模式的視角

學(xué)習(xí)動機(jī)是二語習(xí)得研究的重要領(lǐng)域，但研究者多在同一學(xué)習(xí)環(huán)境下討論學(xué)習(xí)者的動機(jī)特點(diǎn)而較少關(guān)注不同學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者動機(jī)的影響。鑒于傳統(tǒng)課堂模式和依托課程內(nèi)容進(jìn)行外語教學(xué)即CBI模式是目前國內(nèi)比較有影響力的兩種課程模式，采用截斷面研究方法，對比了解這兩種模式下一至四年級學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，動機(jī)結(jié)構(gòu)內(nèi)，學(xué)生對語言學(xué)習(xí)成敗的歸因和努力程度并沒有發(fā)生顯著變化，但是CBI模式下學(xué)生的語言焦慮感要低于傳統(tǒng)課堂模式的學(xué)生，且他們的學(xué)習(xí)興趣、自我效能感、學(xué)習(xí)效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向都更高。

學(xué)習(xí)動機(jī)；課程模式；CBI教學(xué)

應(yīng)用型本科院校著力培養(yǎng)的是基礎(chǔ)扎實、動手能力強(qiáng)、適應(yīng)面寬的應(yīng)用型人才，這類人才英語素質(zhì)的養(yǎng)成教育至關(guān)重要。作為一種新的教學(xué)模式，依托課程內(nèi)容進(jìn)行外語教學(xué) （content-based instruction，CBI）日益引起外語教學(xué)界，尤其是從事專門用途英語 （English for Specific Purposes，ESP）教學(xué)人員的重視。本文從動機(jī)的多維結(jié)構(gòu)出發(fā)，以截斷面研究的方法，對比了CBI模式和傳統(tǒng)模式下各年級應(yīng)用型本科生語言學(xué)習(xí)動機(jī)的異同。研究結(jié)果有助于教師進(jìn)一步了解CBI模式下應(yīng)用型本科生的動機(jī)特點(diǎn)，對CBI教學(xué)的發(fā)展具有一定參考價值。

一、相關(guān)研究回顧

（一）動機(jī)結(jié)構(gòu)研究

學(xué)習(xí)動機(jī)一直是社會心理學(xué)和二語習(xí)得研究的重要領(lǐng)域。Garner&Lambert創(chuàng)立了二語學(xué)習(xí)動機(jī)理論，他認(rèn)為二語習(xí)得與社會環(huán)境因素關(guān)系密切。很長一段時間內(nèi)，我國二語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究多遵循這一模式［1］。近些年，動機(jī)研究已不再從單一的社會心理學(xué)角度出發(fā)，而是從生理學(xué)、行為主義、認(rèn)知和社會學(xué)等諸多視角進(jìn)行探討。目前的二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究主要有兩大趨勢：一是從理論上討論動機(jī)的組成成分，提出動機(jī)的理論框架；二是用實證的方法探討二語學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)［2］。這些研究中比較有影響的是 D?myei和Williams等的動機(jī)模式。

D?myei從語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情景層面來界定動機(jī)維度。該理論緊密聯(lián)系二語教學(xué)，具有積極的教學(xué)指導(dǎo)意義［3］。Domyei將動機(jī)維度按發(fā)生時段歸納為行為前選擇、行為中執(zhí)行和行為后回顧三個階段，該模式體現(xiàn)了動機(jī)的動態(tài)特征［4］。Williams等認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動機(jī)的眾多維度按其影響來源可歸納為內(nèi)部因素和外部因素兩大類。前者包括內(nèi)在興趣、價值感、目標(biāo)定位和自我概念等方面，后者包括他人影響、交流、學(xué)習(xí)環(huán)境和背景等［5］。高一虹、趙媛、程英、周燕通過大量實證性研究制定出中國大學(xué)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)類型調(diào)查問卷，它把內(nèi)在興趣、成績、學(xué)習(xí)情景、出國、社會責(zé)任、個人發(fā)展、信息媒介等七種英語學(xué)習(xí)動機(jī)歸為三大類：文化性動機(jī)，工具性動機(jī)和情景性動機(jī)［6］。

□王哲芳 吳 瑾

然而，上述模式只建構(gòu)了動機(jī)的層次、成分和維度要素，并未揭示其內(nèi)在聯(lián)系［7］。秦曉晴和文秋芳提出了包括動機(jī)前提、情感中介、認(rèn)知中介在內(nèi)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)概念的多維模型，實證研究認(rèn)為該模型較好地擬合了數(shù)據(jù)，為全面了解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)提供了一個重要方法［8］。不過，令人遺憾的是，卻鮮有研究者以此為基礎(chǔ)開展研究，并對該模型進(jìn)一步完善。

（二）教學(xué)模式研究

教學(xué)模式通常是指在一定的教學(xué)思想和教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動框架。我國傳統(tǒng)英語教學(xué)模式一般是以教師為中心，學(xué)生在課堂上主要是接受教師傳達(dá)的信息。教材通常以通用英語為主，教師的授課內(nèi)容主要為語法、詞匯等語言知識，并不涉及學(xué)生的專業(yè)知識。

不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，CBI教學(xué)模式將語言教學(xué)建立在基于某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力的同時，促進(jìn)其語言水平的提高［9］。其教學(xué)的基本原則是將外語作為學(xué)習(xí)各種學(xué)科內(nèi)容的媒介（medium），使學(xué)科內(nèi)容成為學(xué)習(xí)語言的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的“副產(chǎn)品”。據(jù)此，依托式外語教學(xué)與傳統(tǒng)外語教學(xué)模式的最大不同在于，它倡導(dǎo)通過學(xué)習(xí)主題，而不是單純學(xué)習(xí)語言來獲得語言能力。

CBI教學(xué)理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學(xué)實驗（immersion program）?；谠摻虒W(xué)理念，教師往往采用主題模式、課程模式、輔助模式和專題模式組織教學(xué)［10］。CBI教學(xué)在國外已有許多成功的范例，近些年，國內(nèi)專門用途英語教學(xué)領(lǐng)域 （English for Specific Purposes，ESP）開始嘗試將CBI模式融入課堂教學(xué)。在商務(wù)英語教學(xué)領(lǐng)域也有不少高校已經(jīng)在摸索如何將商務(wù)知識與語言學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。但整體而言，CBI外語教學(xué)模式研究尚處于摸索階段，僅有少數(shù)研究對比了CBI模式與傳統(tǒng)課堂模式的教學(xué)效果差異，二語習(xí)得諸多領(lǐng)域，如策略、學(xué)習(xí)者情感因素等在該模式下呈現(xiàn)的特點(diǎn)仍未有研究涉及。

三、研究設(shè)計

（一）研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方式開展。問卷以秦曉晴的“英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查表”為基礎(chǔ)，根據(jù)研究實際情況加以改編而成［11］。該問卷采用五級量表方式，從英語學(xué)習(xí)目的、英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、英語學(xué)習(xí)成敗的原因、英語學(xué)習(xí)效價、英語自我效能等八個方面調(diào)查英語學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)結(jié)構(gòu)。表1列出了該問卷所涉及的各潛在變量及其意義解釋。

表1 研究涉及各變量及其意義

在社會科學(xué)研究領(lǐng)域，一般認(rèn)為總量表的信度在0.7以上，分量表的信度在0.6以上都是可接受使用的［12］。經(jīng)過前測，并對部分調(diào)查問題進(jìn)行修改后，我們對問卷的信度進(jìn)行Cronbachα檢驗，發(fā)現(xiàn)問卷整體信度良好（α=.915）。各分量表的信度報告詳見表2。

表2 分量表信度分析結(jié)果

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 16.0進(jìn)行，包括描述統(tǒng)計、對各變量各年級不同結(jié)果的單向方差分析等。

（二）受試者

本文的受試主要來自兩個群體：（1）廣東外語外貿(mào)大學(xué)（后文簡稱廣外）國際工商管理學(xué)院工商管理專業(yè)1至4年級4個自然班的學(xué)生；（2）廣外國際商務(wù)英語學(xué)院的國際商務(wù)專業(yè)1至4年級4個自然班的學(xué)生。最后回收有效問卷240份，每個專業(yè)學(xué)生各120份。

工商管理專業(yè)基礎(chǔ)階段英語相關(guān)課程包括綜合英語、實用翻譯、文學(xué)等，以通用英語教材為主，著重語言訓(xùn)練；高年級開設(shè)管理英語，課程屬ESP性質(zhì)。絕大多數(shù)專業(yè)課以中文授課為主。在高年級階段，該學(xué)院雖然融入少量CBI模式教學(xué)，但整體而言，學(xué)院仍主要采取傳統(tǒng)模式組織英語教學(xué)。國際商務(wù)專業(yè)為廣外新型專業(yè)，以CBI教學(xué)理念組織教學(xué)?；A(chǔ)階段一、二年級的英語教學(xué)以主題模式開展，課堂教學(xué)圍繞大學(xué)生活、環(huán)境保護(hù)、職業(yè)道德等專題展開。進(jìn)入二年級后，學(xué)校開始開展課程模式CBI教學(xué)，即所有商務(wù)專業(yè)課程，如微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、財務(wù)管理等均以英語為授課語言，使用國際通用的英文原版商務(wù)管理專業(yè)教材以及適合專業(yè)培養(yǎng)特點(diǎn)和國情的自編教材。

四、結(jié)果與分析

（一）整體趨勢

表3匯總了不同課程模式下動機(jī)各因素的整體情況。通過比較我們發(fā)現(xiàn)，除動機(jī)前提（結(jié)果歸因和學(xué)習(xí)興趣）外，動機(jī)的其他因素如情感中介（語言焦慮和自我效能）、認(rèn)知中介（學(xué)習(xí)效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向）以及動機(jī)行為（努力程度）在兩種課程模式下的特點(diǎn)成顯著性差異，且在CBI模式下，學(xué)生的情感中介、認(rèn)知中介和動機(jī)行為均高于傳統(tǒng)的課堂模式。

表3 不同課程模式下動機(jī)各因素的描述統(tǒng)計及t檢驗結(jié)果

（二）動機(jī)前提：結(jié)果歸因和學(xué)習(xí)興趣

1.結(jié)果歸因。學(xué)生對其學(xué)業(yè)成敗的歸因在決定其動機(jī)行為方面具有重要的作用。相關(guān)研究中，具有廣泛影響力的是Weiner的歸因理論。Weiner認(rèn)為，歸因包括能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等因素并可從控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和控制性三個維度進(jìn)行描述［13］。具體說來，能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素；任務(wù)屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。

按照Weiner的理論，結(jié)合外語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我們分析了傳統(tǒng)模式下，學(xué)生對語言天賦、語言學(xué)習(xí)環(huán)境、任務(wù)難度、之前學(xué)習(xí)經(jīng)歷、努力、學(xué)習(xí)策略和自信心等因素對語言學(xué)習(xí)成敗的看法。分析發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)模式下，不同年級的學(xué)生對這些因素的看法并不存在顯著差異。這一特點(diǎn)不同于CBI模式下學(xué)生呈現(xiàn)的特點(diǎn)。

CBI模式下，學(xué)生對語言天賦和語言學(xué)習(xí)環(huán)境的歸因是呈顯著差異的。這一差異產(chǎn)生的原因應(yīng)與不同的教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。從課程設(shè)置上來看，采用CBI模式的國際商務(wù)專業(yè)學(xué)生的英語課程類型要比工商管理專業(yè)的課程豐富，英語課程的學(xué)時也要大于工商管理專業(yè)的課程學(xué)時。豐富的課程類型和較長的課程學(xué)時保障了教師在授課時有足夠的時間和機(jī)會關(guān)注學(xué)生的產(chǎn)出性語言知識水平。通過對比同伴之間的產(chǎn)出性知識，學(xué)生很容易看出彼此的差異，并發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)哪怕不是特別用功，仍然能取得較好的學(xué)習(xí)效果，從而接受語言天賦對語言學(xué)習(xí)的影響。然而采用傳統(tǒng)模式教學(xué)的工商管理專業(yè)的學(xué)生，英語課程有限，學(xué)時有限，學(xué)生產(chǎn)出機(jī)會也相對有限。如果當(dāng)教學(xué)偏重接受性知識，且缺乏有效形成性評估手段時，學(xué)生們往往意識不到彼此之間的水平差異，進(jìn)而忽略語言天賦的影響。更重要的是，在CBI模式下，英語為學(xué)生獲取專業(yè)知識的主要媒介，學(xué)生們會發(fā)現(xiàn)，語言天賦好的學(xué)生在理解專業(yè)知識的時候可能具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，從而傾向接受語言天賦對語言學(xué)習(xí)的影響。

2.學(xué)習(xí)興趣。獨(dú)立樣本t檢驗顯示，CBI模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣要顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)生（t=4.37，p=.000＜.001），這一結(jié)果與袁平華的研究發(fā)現(xiàn)一致。Brinton，et.al.認(rèn)為，當(dāng)課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣或需求一致或相關(guān)時，容易激起學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望并促使學(xué)生付出努力［14］。CBI模式的課程內(nèi)容通常與學(xué)生的專業(yè)和興趣密切掛鉤，這種情況下，學(xué)生學(xué)到的是有意義的真實內(nèi)容，是今后工作生活中可能需要的知識，而不僅僅是語言知識。

為進(jìn)一步比較不同課程模式下學(xué)生在各個年級學(xué)習(xí)興趣的差異，我們進(jìn)行了單因方差分析（評見表4）。事后檢驗LSD顯示，CBI模式下，一、二、四年級學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣均要顯著高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生。三年級的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣差異不明顯可能是由這一階段學(xué)生的自身特點(diǎn)決定的。三年級學(xué)生已不再有一年級時對學(xué)習(xí)的熱情和朝氣，沒有二年級時學(xué)習(xí)的勤奮和刻苦，在學(xué)習(xí)中他們似乎進(jìn)入“高原期”，對學(xué)習(xí)的興趣也有所降低（張慶宗，2002）。

表4 不同課程模式學(xué)習(xí)興趣的比較

（三）情感中介：語言焦慮與自我效能

和CBI模式一樣，傳統(tǒng)模式下四年間學(xué)生的語言焦慮呈逐年下降趨勢，大四學(xué)生的焦慮感要顯著低于大一的學(xué)生 （大四＜大一，p=.016＜.05）（評見表5）。這一結(jié)果并不難理解，因為隨著學(xué)習(xí)的深入和語言水平的提高，學(xué)生的焦慮感有所下降是正常的。

表5 情感中介各因素的描述統(tǒng)計及單項方差分析（傳統(tǒng)課堂模式）

雖然從整體趨勢上來看，兩種課程模式下學(xué)生的焦慮發(fā)展趨勢是一致的，但對比不同模式下的焦慮均值不難發(fā)現(xiàn)，CBI模式下學(xué)生的焦慮感要低于傳統(tǒng)模式下學(xué)生的焦慮感。方差齊性基礎(chǔ)上進(jìn)行的事后檢驗（LSD）表明，在兩個模式下，一、四兩個年級的焦慮感存在顯著差異 （評見表6）。通常在適度焦慮的情況下，焦慮感相對較低的學(xué)生往往能更加主動地參加各種英語活動，主動與教師配合。因此，從這個意義上來說，CBI模式似乎更有助于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

表6 不同課堂模式下情感因素的比較

雖然在二年級，傳統(tǒng)模式下學(xué)生的自我效能感有小幅下降（單因方差分析顯示與一、三年級間并不存在顯著差異），整體上學(xué)生的自我效能感還是隨著語言水平的進(jìn)步逐漸上升的，且四年級學(xué)生的自我效能感與基礎(chǔ)階段一、二年級學(xué)生的自我效能感均呈顯著差異（詳見表5）。這一趨勢和CBI模式下自我效能感的發(fā)展趨勢基本一致，這說明自我效能感是隨著語言水平的提高而提高的。

對比兩種課程模式下學(xué)生自我效能感的均值后卻發(fā)現(xiàn)，CBI模式下不同階段學(xué)生的自我效能感要普遍高于同一時期采用傳統(tǒng)模式教學(xué)的學(xué)生（評見表6）。這表明，通過用英語學(xué)習(xí)專業(yè)課程，學(xué)生的自信心也得到了顯著提高。

（四）認(rèn)知中介：效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向

傳統(tǒng)模式下，不同年級的學(xué)生對效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向等因素，看法均不呈顯著差異，這一特點(diǎn)和CBI模式的學(xué)生體現(xiàn)的特點(diǎn)并不一致。研究發(fā)現(xiàn)，雖然CBI模式下不同年級的學(xué)生對其他兩個因素的看法的差異也不顯著，但他們對學(xué)習(xí)效價的差異仍是比較顯著的。

效價是指人們對行為目標(biāo)意義的估計［15］。從這個意義上來說，語言學(xué)習(xí)效價指的是學(xué)生對語言學(xué)習(xí)能否帶來積極的效果，如學(xué)到有用的知識、技能以及他們的行為能否成功的判斷。通常如果人們的學(xué)習(xí)效價越高，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)也越強(qiáng)。表7顯示，在二、三年級階段，兩種模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效價差異并沒有呈現(xiàn)顯著差異，但在一年級和四年級階段，CBI模式下學(xué)生的效價要顯著高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生。或許由于傳統(tǒng)模式下，語言學(xué)習(xí)脫離學(xué)生實際需要，學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的效價相對較低；而CBI模式下，當(dāng)課程內(nèi)容與他們的學(xué)習(xí)興趣相關(guān)或?qū)W到的知識是今后工作中需要使用的時侯學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效價會更高。

表7 不同課程模式下認(rèn)知中介各因素描述統(tǒng)計及比較

CBI模式下的學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的目的看法與傳統(tǒng)模式下的學(xué)生看法存在顯著差異。通常認(rèn)為學(xué)習(xí)目的，無論是近期目的還是遠(yuǎn)期目的對語言學(xué)習(xí)都有促進(jìn)作用。這似乎說明CBI模式下的學(xué)生其目的性比傳統(tǒng)模式下的學(xué)生更明確。

CBI模式下，一、二年級階段的學(xué)生的目標(biāo)定向與傳統(tǒng)模式下的學(xué)生看法呈顯著差異，但在高年級階段這些差異則不顯著。將目標(biāo)定向細(xì)分為操作目標(biāo)和掌握目標(biāo)后我們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了兩者的差異（評見表8）。在一年級兩者的差異主要體現(xiàn)在操作目標(biāo)上：CBI模式下學(xué)生的操作目標(biāo)要顯著高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生，而同期他們的掌握目標(biāo)則不存在顯著差異，說明這一階段，CBI模式下學(xué)生比較傾向社會比較。這或許是因為：一方面CBI模式在基礎(chǔ)階段更強(qiáng)調(diào)語言基礎(chǔ)，以確保學(xué)生后期能夠順利用英語學(xué)習(xí)專業(yè)課程；另一方面，作為新生，學(xué)生們更關(guān)注自己在主干課程上的表現(xiàn)，希望能給老師和同學(xué)留下好印象。二年級之后，形成差異的不再是操作目標(biāo)，而主要是掌握目標(biāo)，這表明CBI模式下學(xué)生關(guān)注的不再是外在評價，而是對語言本身的掌握。這個階段的學(xué)生更注重發(fā)展新的技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，通過自身努力達(dá)到掌握技能的目標(biāo)。

表8 不同模式的操作目標(biāo)和掌握目標(biāo)對比

（五）動機(jī)行為：努力程度

從整體上來看，CBI模式下學(xué)生的動機(jī)行為要顯著高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生（t=3.521，P=0.001），也就是說，CBI模式下的學(xué)生比傳統(tǒng)模式下的學(xué)生會更加努力地學(xué)習(xí)英語。但對比不同年級學(xué)生的動機(jī)行為我們則發(fā)現(xiàn)，除了一年級學(xué)生在動機(jī)行為上存在顯著外，二至四年級學(xué)生的動機(jī)行為在不同的課程模式上并沒有呈現(xiàn)顯著差異（評見表9）。動機(jī)行為是內(nèi)在結(jié)構(gòu)構(gòu)成各因素共同影響的結(jié)果，但這些因素對動機(jī)行為影響的強(qiáng)度或方向并不一定相同。根據(jù)秦曉晴和文秋芳的研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)果歸因、自我效能等因素對動機(jī)行為的影響要強(qiáng)于其他因素，而語言焦慮和近期目的對動機(jī)行為則有可能產(chǎn)生截然相反的影響。這進(jìn)一步說明了秦曉晴和文秋芳的觀點(diǎn)，即外語學(xué)習(xí)動機(jī)的高低并非取決于孤立的動機(jī)變量，而是取決于整個動機(jī)系統(tǒng)。此外，除了本研究涉及的因素外，動機(jī)行為也往往受到如教師、課堂氛圍等諸多外在因素影響，今后如能采用定性分析的方法探討動機(jī)結(jié)構(gòu)一定能從更多的角度對這一結(jié)果進(jìn)行深入分析。

表9 不同模式動機(jī)行為的對比

五、結(jié)論與啟示

本文比較了在CBI課程模式和傳統(tǒng)課程模式下，應(yīng)用型本科生各年級英語學(xué)習(xí)動機(jī)的變化。研究發(fā)現(xiàn)：

1.隨著課程模式的改變，學(xué)生對結(jié)果歸因的部分因素，如語言天賦、語言環(huán)境的歸因看法會發(fā)生改變，但整體而言，他們對努力程度、學(xué)習(xí)策略和自信心的歸因等影響語言學(xué)習(xí)的重要因素的看法并不存在顯著差異。

2.整體而言，CBI模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣要高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生。但在CBI模式下，當(dāng)課程完全以專業(yè)模式為主時，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣仍會有所下降，這表明僅靠CBI模式并不一定能激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。

3.CBI模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向均高于傳統(tǒng)模式下的學(xué)生，且CBI模式下學(xué)生的目標(biāo)定向更傾向于掌握目標(biāo)而非操作目標(biāo)。通常掌握目標(biāo)強(qiáng)的學(xué)生更傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的工作，對學(xué)習(xí)的態(tài)度也更積極。

然而，定量截斷面對比方法雖然能從整體上考察不同年級階段學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展的特點(diǎn)和異同，但對于動機(jī)這一復(fù)雜結(jié)構(gòu)，定量分析法仍有一定局限性。比如在分析學(xué)生興趣這一維度時，我們僅發(fā)現(xiàn)當(dāng)CBI課程以專業(yè)模式為主開展時，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可能會有所降低，我們無法確定這一階段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是否轉(zhuǎn)移到了專業(yè)知識學(xué)習(xí)上，今后如能采用定性分析方法，著重分析對比具有代表性的個案，應(yīng)能得出更具啟示的結(jié)果。

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責(zé)任編輯 肖稱萍

王哲芳（1973-），女，江西南昌人，廣東藥學(xué)院外國語學(xué)院副教授，研究方向為教育管理；吳瑾（1977-），女，江西南昌人，廣東外語外貿(mào)大學(xué)國際商務(wù)英語學(xué)院講師，博士，研究方向為第二語言習(xí)得、語料庫語言學(xué)。

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1001-7518（2015）17-0019-06