陳智峰

一、案例背景

散文是介于文章和文學之間的文類，它敘寫“這一位”作者的所見、所聞，表達“這一位”作者在獨特境遇中的所思、所感。王榮生教授指出：“閱讀散文，自始至終都在散文的里面，我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，是體認作者所感所思。散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。”①散文是我國中學閱讀教學的主導文類，散文教學教什么？怎么教？該如何立足文本特質與學生學情？這是中學語文老師幾乎日日都要遭遇的一種困境。

懷人散文是介于散文和傳記之間的一種文體，貴在“傳真”，重在“傳神”，而旨在“傳情”。

懷人散文寫作的基本原則是“傳真”。正如清代文學家袁枚在《小倉山房文集》中所說：“千古文章，傳真不傳偽?！睂懽鳌锻鋈艘菔隆芬晃?，孫犁先生希望通過“選擇一些不太使人感傷的斷片”來緬懷亡妻，本文的四個部分呈現了與亡妻相關的不同時期的真實生活片段，如實地記下了亡妻的一言一語，一顰一笑，使讀者如睹其人，如聆其聲?！皞髡妗钡淖罡呔辰鐬椤皞魃瘛?，懷人散文寫作的重心也在于“傳神”?！吧瘛闭撸瑐€性也。每一個人都是獨具個性的“這一個”，孫犁先生筆下的亡妻當然也不例外?！皞髡妗薄皞魃瘛钡淖罱K目的在于“傳情”，“傳情”既是懷人散文寫作的出發(fā)點也是落腳點。散文的寫作過程即是作者感情流瀉的過程，這一點對于懷人散文而言尤其如此。孫犁先生寫作《亡人逸事》一文時，妻子已去世10年有余，生死乖隔，思念深切。何況這期間孫犁先生還經歷了另一段失敗的婚姻，這令他對亡妻的懷念尤甚。可孫犁先生的散文卻惜墨如金，并不輕易點明自己的情感。

二、案例過程

基于懷人散文的文體特質和學生的現有水平，我試著以“主問題·關鍵詞”教學法來引導學生學習《亡人逸事》一文，即以三個“主問題”引導學生提煉出豐富多彩的富有個性的“關鍵詞”來深入品味懷人散文的獨特魅力，旨在讓學生的已有經驗與“這一篇”課文所傳達的作者的獨特經驗建立鏈接。

環(huán)節(jié)一：以“主問題一”與“內容關鍵詞”學習懷人散文的“真”

這節(jié)課中，我通過學生針對題目《亡人逸事》提出的主問題——“文章寫了亡妻的哪些逸事？”來引導學生擬制小標題，提煉內容關鍵詞。并通過幾組小標題的比較，加深大家對文章內容的整體把握，從而初步走近作者筆下這個真實的“亡人”。

以下是這個環(huán)節(jié)的教學片段呈現：

師：剛才同學們談了對題目《亡人逸事》的理解并由此提出了兩個問題，我們先來解答問題一：文章寫了關于亡妻的哪些逸事？請你快速瀏覽一下全文，并給文章的四個部分各擬一個小標題。等會兒請男、女同學各推薦一位代表，上臺來寫一寫所擬的小標題。

（一女生上臺板書：一、說親；二、初見；三、轉變；四、追憶）

（一男生上臺板書：一、天作之合；二、初次相見；三、為家操勞；四、追憶妻子。）

（師補充另一班級一位學生的解讀，板書：一、好雨成婚姻；二、戲臺下初見；三、閨女到賢妻；四、賢德道不盡）

在幾組由學生自主提煉的內容關鍵詞的比較中，學生不僅把握了文章的結構和內容，也逐步明晰了孫犁先生筆下亡妻一生中幾個重要階段的幾件重要的事，初步體會了懷人散文的“真”。

環(huán)節(jié)二：以“主問題二”與“性格關鍵詞”學習懷人散文的“神”

課堂的第二環(huán)節(jié)，我通過學生提出的主問題二——“孫犁筆下的亡妻是一個怎樣的人？”來引導學生提煉“亡妻”的性格關鍵詞，進一步走進人物的內心世界。學生從文本與個人的閱讀體驗出發(fā)，提煉出了諸如“嬌慣”“靦腆害羞”“體貼”“賢惠”“吃苦耐勞”與“無私奉獻”等關鍵詞，形神兼?zhèn)涞卣宫F了亡妻豐富多彩的個性，并依據這些關鍵詞，揭示了人物性格發(fā)展的內在脈絡，從而走進了人物的內心世界，進而理解亡妻從一個不懂事的“小閨女”到一位堅韌的“母親”的偉大轉變。

下面呈現這個課堂環(huán)節(jié)中的一處細節(jié)：

師：原來的她的確很“嬌慣”。后來她卻變得“吃苦耐勞”了。“吃苦耐勞”從哪里看出來？

生1：后來就去學了紡線、織布，手指都變形了，變得又粗又短，指甲也短了，卻沒有抱怨。

師：請你把原文完整地給大家念一下。

生1：“我從外面回來，看到她兩個大拇指，都因為推機杼，頂得變了形，又粗、又短，指甲也短了?！?/p>

師：嗯，讀得不錯。但是“又粗、又短”這句話中間的這個頓號，你好像沒有停頓。這個頓號看似是多余的，我們把頓號去掉，意思有改變嗎？

生1：沒有。

師：那我們就把它去掉好不好？

生1：不好。

師：為什么？

生1：有停頓，有強調。

師：對，有停頓，有強調。邊上這位同學你說說看，這個頓號，你讀出了什么？

生2：讀出了他對妻子的心疼。

師：心疼。怎么說呢？

生2：看到妻子的手指變粗變短，然后特別心疼。

師：嗯，看到她的手指變得又粗又短之后特別心疼，而且兩個大拇指都怎么樣了？

生2：頂得變了形。

師：你給大家讀一讀。把這種“心疼”的感情讀出來。

生2：（帶感情讀）“我從外面回來，看到她兩個大拇指，都因為推機杼，頂得變了形，又粗、又短，指甲也短了?！保ㄍｎD也還不夠到位）

師：后面這位男同學，你好像也有話要說。你剛才也說這個頓號不能去，為什么？

生3：這里能體現她為了學紡線、織布，做得非常辛苦非常累。

師：所以這個停頓我們一定要好好去體會，好好去讀。你來試試看，好不好？

生3：“我從外面回來，看到她兩個大拇指，都因為推機杼，頂得變了形，又粗、又短，指甲也短了?！保ㄈ谌肓烁星?，讀出了停頓）

師：讀得很到位，融進了情感，讀出了停頓，請坐。我們一起來讀一讀吧，不妨想象一下，這位女性是我們的母親或者外婆?？吹剿闹讣鬃兇帧⒆兌塘?，甚至整個手指都變形了，我們試著以這種心理一起來讀一下這句話?！拔覐耐饷婊貋怼鳖A備起。

師生（齊）：“我從外面回來，看到她兩個大拇指，都因為推機杼，頂得變了形，又粗、又短，指甲也短了。”（大家都進入了情境，融入了情感）

師：其實后面還可以再慢一點，再慢下來。我們再把后面的半句讀一讀，“頂得變了形”開始。

生（齊）：“頂得變了形，又粗、又短，指甲也短了。”（情感與停頓都到位了）

師：嗯，很不錯！讀出了一種心疼的感覺。正如作家馮驥才所評價：“孫犁的作品不煽情、不造勢、不媚俗，看似很淡，而實際很深。”你看，一個看似平淡無奇的頓號，其中卻有如此的深意，真不愧是大師手筆。

這個片段教學中，我們通過深入品味“又粗、又短”之間的這個頓號，以體驗式閱讀教學為主要途徑進入文本，引導學生想象“這位女性是我們的母親或者外婆”，通過多次朗讀體驗，細細品味文本。這樣的引導，將文本內容進一步生活化，使學生原有的經驗（包括生活經驗和閱讀經驗）得到適時的補充、演繹、擴大，在更廣泛的生活文化背景下認知了文本，理解了文本意義，走進了文本，把握住了懷人散文之“神”。

環(huán)節(jié)三：以“主問題三”與“情感關鍵詞”學習懷人散文的“情”

我以主問題三“孫犁先生是懷著怎樣的感情來寫這篇文章的？”來引導學生提煉情感關鍵詞，發(fā)掘孫犁先生隱藏在語言背后的那份愧疚與感激之情，而學生的解讀令人拍案叫絕，居然從文末的“臨終訣別”情節(jié)的兩丈花布中讀出了作者深深的“愧疚”。

以下是這個環(huán)節(jié)的部分實錄：

師：那我們再來看一遍課文，思考一下：孫犁先生是懷著怎么樣的感情來寫這篇文章的？懷念與眷戀，這是毋庸置疑的，還有其他的情感嗎？

生1：愧疚。

師：愧疚，你從哪里讀出來的？

生1：就從剛才的那兩丈花布的細節(jié)中讀出來的。

師：哦，你從這個細節(jié)中讀出了孫犁先生的愧疚？愿聞其詳。

生1：因為兩丈花布并不值太多的錢，而他妻子卻一直銘刻在心，到臨終了還念念不忘。她越是念念不忘，越能體現她的賢惠與知足，也越能體現作者的愧疚，因為即使是這樣的小事他做的也不多，也許只做了這么一件。（課堂響起了掌聲）

師：說得好，你的解讀實在是太新穎、太到位啦！相信孫犁先生如果泉下有知，也會因你的理解而感到欣慰的。讓我們再次把掌聲送給她。

（掌聲再次響起）

師：這樣的結尾真可謂“言有盡而意無窮”，文中還有體現作者愧疚的地方嗎？

生2：也是第四部分，“我們結婚四十年，我有許多事情，對不起她，可以說她沒有一件事情是對不起我的。”雖然他的妻子對家庭沒有太大的貢獻，但是她卻是任勞任怨，照顧好小孩，把家里都弄好，讓作者安心地在外工作。所以作者對妻子有一份深深的愧疚感。

師：唉，是啊，這句話中的確有一份深深的愧疚與自責。那作者為什么不直接把“愧疚”一詞寫出來呢？

生3：這是由孫犁散文含蓄的風格決定的，直接寫出來那就不是孫犁的風格了，那是我們的風格。（生笑）

師：有道理，含蓄是孫犁先生散文的風格之一，所謂“不著一字，盡得風流”，這種惜墨如金的風格背后是一位細膩而隱忍的孫犁先生。

這個環(huán)節(jié)中，學生通過推敲“把布寄到娘家去”這一細節(jié)的內涵，感受到了孫犁先生對妻子的那份細心與體貼，進而體察到了他的那份深藏在文字之后的愧疚，可謂把握住了孫犁先生散文的精髓所在。這些對文本內涵與作者情感的理解，不是教師強灌給學生的，而是學生在提煉關鍵詞的過程中，通過語言學習活動感受到的。學生在與文本的深入對話中體察了懷人散文中作者的“情”。

三、案例反思

從學生的課堂表現來看，課堂效果超過了預期。簡言之，這種“主問題·關鍵詞”教學法有以下幾點啟示：

1.有利于搭建教學臺階，引導學生的思維走向縱深。

特級教師余映潮曾說：“設計到位的‘主問題，能夠輕便有力地牽動對全篇文章的整體感知、整體理解和整體賞析?！雹谶@節(jié)課的三個問題“文章寫了亡妻的哪些逸事？”“孫犁筆下的亡妻是一個怎樣的人？”“孫犁先生是懷著怎么樣的感情來寫這篇文章的？”這些問題看似簡單，實則由淺入深，遵循了學生的閱讀心理。學生在這三個主問題的引導下，一遍又一遍地審讀課文，能夠讀出情節(jié)，讀活人物，讀入情感。主問題的設置給學生的閱讀留下了相當的空間，又營造了閱讀的梯度。既避免了對課文瑣碎的分析，又避免了教師用一個又一個問題套出學生的答案?？梢哉f，這三個主問題較好地體現了教師預設與課堂生成的有機結合。

2.有利于回歸樸素課堂，引領學生走進文本的內核。

語文由于學科的特性決定了它的教學要引領學生走進語言文字本身，文本的美只有通過字里行間體會出來才叫做讀語文，而借助圖片和音樂所喚起的美感其實都已經脫離了語文本身。這節(jié)課由三個“主問題”構建而成，其中前兩個主問題由學生從題目中自主提出，我只是因勢利導，略作點撥；第三個問題是在前兩個問題基礎上自然生發(fā)而成的，旨在引導學生進一步走進文本、走近作者。三個問題均立足于文本，從文本中來，到文本中去?！爸鲉栴}”具有讓學生回歸語言文字的樸素魅力，引領學生走進文字的世界，走進文本的內核。課堂在學生與文本、學生與學生、教師與文本、教師與學生的多重對話中逐步深入地引導學生去感受文本的內容、賞析人物的性格、領悟作者的情感，從而完成了從文字的表象走進文字的內里，最后流向智慧深層的終點——讀懂、讀透文本的內涵。

3.有利于尊重學生個性，引發(fā)學生進行多元化解讀。

本節(jié)課尤為可貴的是，學生針對三個主問題提煉出了“關鍵詞”。如果說“主問題”是對課堂內容的構建，那么“關鍵詞”就是連接文本與學生之間的橋梁。“關鍵詞”是對文章內容、形象、情感等關鍵信息的精練概括，提煉“關鍵詞”的過程需要兩方面的思維活動：一是閱讀文本，理解文本的思維過程；二是提煉關鍵信息，組織語言的思維過程。一切語文學習的活動都是指向語言的，而提煉“關鍵詞”的過程就是研讀文本，提煉信息，概括詞匯的語言習得過程。它為學生進入文本提供了載體，學生通過“關鍵詞”的提煉，把握文章內容，品味細節(jié)，提煉信息，體驗情感，走入文本中去，又把文本的“神”表達出來。例如，針對主問題二——“孫犁筆下的亡妻是一個怎樣的人？”學生從文本與個人的閱讀體驗出發(fā)，提煉出了諸如“嬌慣”“靦腆害羞”“體貼”“賢惠”“吃苦耐勞”與“無私奉獻”等性格關鍵詞；針對主問題三——“孫犁先生是懷著怎么樣的感情來寫這篇文章的？”學生提煉出了“愧疚”“感激”等情感關鍵詞，發(fā)掘出了孫犁先生隱藏在語言背后的那份愧疚與感激之情。從這些具有鮮明個性的、活潑的“關鍵詞”中，我們可以看到學生那種難能可貴的獨立思想與自由精神。

顯而易見，這堂課立足于文本特質與學生學情，以“主問題·關鍵詞”為綱目，既引導學生領略到了懷人散文的“真”“神”與“情”，也讓學生體悟到了孫犁先生散文平淡樸實、含蓄內斂的語言風格。

散文教學所處的困境，是中學語文老師幾乎日日都要遭遇的?！爸鲉栴}·關鍵詞”教學法立足于文本特質與學生學情，把課堂還給學生，讓教師與學生一起攜手走出了散文教學的困境。

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參考文獻

①王榮生：《中小學散文教學的問題及對策》，《課程·教材·教法》，2011年第9期。

②余映潮：《余映潮閱讀教學藝術50講》，陜西師范大學出版社，2005年版。

[作者通聯(lián)：浙江溫州第二外國語學校]