勾越

【摘要】本質(zhì)是事物區(qū)別與它物最根本的屬性，曾經(jīng)尋找事物的本質(zhì)成為了認識世界的唯一方式，當然這與當時的時代背景有著密不可分的關(guān)系，我們稱之為本質(zhì)主義的思維方式，主客二分是這種思維方式的顯著特征，即在人類的生活世界之外在設立一個本原世界，并從本原世界來解釋現(xiàn)實世界。但是現(xiàn)代哲學已經(jīng)不再認可這樣的思維方式，生成性思維方式向本質(zhì)主義思維方式提出了巨大的挑戰(zhàn)，這種思維方式的轉(zhuǎn)變也深深地影響著我們對待教學本質(zhì)的認識。

【關(guān)鍵詞】本質(zhì)主義思維方式 ?生成性思維方式 ?教學本質(zhì) ?交往

【中圖分類號】G40 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2015）11-0006-01

一、本質(zhì)主義思維方式與教學

1.本質(zhì)主義思維方式及特征

本質(zhì)主義的思維方式是時代的產(chǎn)物，是一種哲學思維方式，哲學孕育出許多學科，因此其思維方式也多多少少會影響其它學科，真正確定這種思維方式霸權(quán)地位的是近代科學的興起，本質(zhì)主義的世界觀是科學主義的世界觀。

本質(zhì)主義思維方式的特征是：注重實體，在亞里士多德那里實體是可以獨立存在的，其它東西要依賴實體存在;注重本質(zhì)，現(xiàn)象與本質(zhì)一直都是哲學中的重要范疇，他們認為表象是可變化的，在表象的背后存在著不變的本質(zhì)，找到本質(zhì)就可以正確的認識事物;注重同一，這里的同一就是共性，用共性來控制差異性;注重預定性，前面已經(jīng)提到外與人的預定，從預定的本質(zhì)中推測未來;注重理性、注重抽象，他們認為如果不上升到理論抽象的層面上，本質(zhì)不可能被認識。注重規(guī)律，人們不能改變它只能利用它;注重未來，因此往往為了未來犧牲當下;注重結(jié)果，結(jié)果重于過程，結(jié)果是意義所在。

2.本質(zhì)主義思維中的教學本質(zhì)

用這樣的思維方式開看待教學，教學應該是這樣的：預先設定的教學目標、追求教學中不變的教學規(guī)律，注重結(jié)果性的評價忽略過程性評價，發(fā)現(xiàn)學生的共性忽視其個性，在今天看來是有失偏頗的，泰勒的目標模式就是本質(zhì)主義的思維方式最好的產(chǎn)物，他的理論是以兩大基礎理論為基礎—科學管理與行為心理學。每一步都設定好，每一步都都圍繞著目標，這種注重預定的、注重結(jié)果的、注重規(guī)律的、線性的技術(shù)理性帶來了很好的操作性，然而我們不能為了便于操作而選擇一種有悖于學生發(fā)展的教學模式，這樣的模式更適合培訓一名技術(shù)工人而不是學生。

二、生成性思維方式與教學

1.生成性思維方式及特征

哲學思維方式的轉(zhuǎn)向無疑影響著教育學，當然也會影響教學，在本質(zhì)主義思維方式已經(jīng)不能很好解釋或是解決教學中諸多問題時，新的思維方式出現(xiàn)了—生成性思維方式。生成性思維方式的特征：注重現(xiàn)象，不再認為只有認識本質(zhì)才能認識事物;注重關(guān)系，人在世界之中而不是世界之外，注重的不再是客觀的規(guī)律而是人與客觀事物的關(guān)系;注重差異，認為同一是不存在的，不再求同，不再用同一控制差異;注重變化，世界不是預定的，是不斷變化的所以更沒有什么是不變的;注重創(chuàng)造，世界是開放的、可變的，這就為創(chuàng)造提供了可能;注重非理性，注重理性會使人成為工具，是人的異化，因此要注重非理性;注重具體，本質(zhì)主義思維方式，求同一必然會忽略具體，因此認識具體的個體性才是最真實的;注重當下，認為人的存在價值在于當下，不在于過去與未來;注重過程，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[2]。

2.生成性思維中的教學本質(zhì)

用這樣的思維方式看待教學，教學應該是這樣的：沒有預期的目標、不重視教學中的規(guī)律、重視過程性評價忽視結(jié)果評價、注重個性忽略共性。這也是不可取的，教學會變得雜亂無章，難以保證實施，而且如果過分追求生成性思維特征，恐怕人類會進入一種虛無主義，認為什么都是變化的、流動的，也會導致人類認識目光短淺。

三、“融合”思維方式與教學

1.“融合”思維方式

事實上，兩種思維方式也不是完全對立的，當然前提是生成性思維方式反對的只是本質(zhì)主義的思維方式，而不是本質(zhì)。離開本質(zhì)的生成是盲目的，無規(guī)律的生成，在認識上必然陷入不可知論與相對主義;離開生成的本質(zhì)是僵死的，凝固的本質(zhì)，在認識論比如陷入機械的教條主義，只有二者結(jié)合才可能較完整的揭示世界本來面貌[3]。兩種思維方式都在極端的邊緣，不是注重理性就是注重感性，不是注重結(jié)果就是注重過程，不是注重預定就是注重非預定，這種非此即彼的思維方式是不可取的。

2.“融合”思維方式中的教學本質(zhì)

用“融合”的思維方式來看待教學，教學是這樣的，事前設定的目標使得教學在一種預設好的情況中進行，在此我不支持生成性思維方式中對于預定目標的反對，但是我反對本質(zhì)主義思維方式中細化的目標并且設定好每一步的計劃，細化的目標應該在過程中產(chǎn)生，這才是生成性的意義所在;在注重本質(zhì)主義思維方式中的結(jié)果評價不要忘記生成性思維方式中的過程性評價，在教學中發(fā)揮過程性評價的作用使其真正能速進學生的發(fā)展，并在結(jié)果評價中占有一定比例;在找到共性的基礎上，如心理學研究中已經(jīng)揭示學生各個年齡段共同的特點，同時要找到不同學生的差異，來解決不同學生的問題。教學生活可以被理解為教師與學生互動交往的過程，這才是教學要真正關(guān)注的，一個動態(tài)的、生成性的師生互動交往過程，規(guī)律只是輔助過程得以最優(yōu)化實現(xiàn)的手段。

我們不再采用非此即彼的思維方式看待事物，將本質(zhì)主義的思維方式與生成性思維方式結(jié)合在一起，教學本質(zhì)不再是主客二分，外在與教學過程的本質(zhì)，教學本質(zhì)要回歸到現(xiàn)實生活中、回歸到教學生活中。只有這樣看待教學本質(zhì)，尋找教學的本質(zhì)才真正的具有意義，我們不是為了本質(zhì)而尋找本質(zhì)，一方面是為了教學價值提供前提，另一方面也可以更好地指導教師理解教學，從而更好的實踐教學，使教學的實然與應然距離更近。

參考文獻：

[1]小威廉姆 E.多爾. 后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學出版社，1999.12.

[2]李文革. 生成性思維：現(xiàn)代哲學的思維方式[J]. 中國社會科學，2000（6）.

[3]易小明. 本質(zhì)的生成與生成的本質(zhì)—本質(zhì)主義思維方式與生成主義思維方式比較探究[J]. 社會科學戰(zhàn)線，2005（4）.

[4]張建鯤，張廣君. 論走向生成性的教學—從教學實體論到教學觀關(guān)系論[J]. 高等教育研究，2005（10）.