大學(xué)學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)的社會(huì)文化探究
——學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)視角

龔嶸

(華東理工大學(xué),上海,200237)

摘要:本研究基于Lea(2008)的學(xué)術(shù)素養(yǎng)論,提出中國研究型高校環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語寫作素養(yǎng)構(gòu)念,即“語言產(chǎn)出+科學(xué)思維+元認(rèn)知管理”的三維能力組合;并從寫作教學(xué)的社會(huì)文化研究取向,采用定性研究范式(隱喻思維策略與半結(jié)構(gòu)化訪談),通過學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)過程透視大學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作素養(yǎng)課程環(huán)境認(rèn)知。研究發(fā)現(xiàn),大一新生的“話語身份”建構(gòu)對(duì)課程分?jǐn)?shù)、同伴話語、任務(wù)在線體驗(yàn)自評(píng)等因素均有一定敏感性,而其“活動(dòng)身份”則是過去、當(dāng)前、未來不同時(shí)間維度因素的多元交互結(jié)果。據(jù)此提出學(xué)術(shù)英語寫作素養(yǎng)課程環(huán)境的主觀感知理論模型,主張采用學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的教學(xué)干預(yù)手段,培育學(xué)習(xí)者共同體,優(yōu)化寫作素養(yǎng)課程環(huán)境,促進(jìn)課程環(huán)境的良性感知,改善學(xué)習(xí)行為與結(jié)果。

關(guān)鍵詞:學(xué)術(shù)英語寫作素養(yǎng),學(xué)習(xí)者身份建構(gòu),話語身份,活動(dòng)身份,課程環(huán)境感知

[中圖分類號(hào)]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.06.007

作者簡(jiǎn)介:龔嶸,華東理工大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)榻逃Z言學(xué)。電子郵箱:gongrong_2003@163.com。

我國學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes,簡(jiǎn)稱EAP)教學(xué)研究長(zhǎng)期呈“重思辨輕實(shí)證”現(xiàn)象。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)性研究薄弱,部分原因在于EAP能力概念復(fù)雜多元、界定模糊,教學(xué)效果測(cè)量困難導(dǎo)致大樣本經(jīng)驗(yàn)性數(shù)據(jù)不足,傳統(tǒng)實(shí)證主義定量研究遭遇瓶頸。瓶頸的突破在于另辟蹊徑,針對(duì)特定高校教學(xué)環(huán)境,嘗試?yán)碚摽蚣?、研究取向與研究范式的多樣化靈活組合(龔嶸2013)。傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)取向下的寫作教學(xué)研究關(guān)注寫作技能發(fā)展的內(nèi)部認(rèn)知因素,本研究基于“學(xué)術(shù)素養(yǎng)論”(academic literacies,參見Lea 2008),采取寫作教學(xué)的社會(huì)文化研究取向,在定性研究范式下聚焦某高校新生的EAP寫作素養(yǎng)課程,以“學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)”為視窗,透視學(xué)習(xí)者對(duì)課程環(huán)境的感知理解,進(jìn)而提出課程環(huán)境優(yōu)化方略。

1. EAP寫作教學(xué)的社會(huì)文化研究取向

1.1認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ):EAP寫作能力的綜合素養(yǎng)觀

自Hyland和Hamp-Lyons(2002)在JEAP創(chuàng)刊中界定EAP概念以來,國外EAP寫作教學(xué)研究發(fā)展迅速,相繼出現(xiàn)三大研究主線:認(rèn)知心理學(xué)框架下的EAP寫作過程教學(xué)研究、專門用途英語(ESP,Swales派)與系統(tǒng)功能語言學(xué)(SFL,Halliday派)理論框架下的EAP寫作體裁教學(xué)研究(Hyland 2003,2007)和基于學(xué)術(shù)素養(yǎng)論的EAP社會(huì)實(shí)踐研究。學(xué)術(shù)素養(yǎng)模型(Lea 2008)肯定大學(xué)寫作的語言技能維度,更強(qiáng)調(diào)大學(xué)寫作活動(dòng)的社會(huì)、文化屬性,將讀與寫視為情景化的社會(huì)實(shí)踐,而非脫離情境的純認(rèn)知活動(dòng)。該觀點(diǎn)引發(fā)EAP寫作教學(xué)研究在認(rèn)識(shí)論與方法論上的變化,主張定性研究范式,課題范疇也從寫作過程教學(xué)的信息加工與體裁教學(xué)的純文本重心轉(zhuǎn)向高等教育機(jī)構(gòu)的社會(huì)政治定位。

*本文系2013年國家社科基金一般項(xiàng)目“中國研究型高校本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)發(fā)展模型研究”(編號(hào)13BYY080)與華東理工大學(xué)本科重點(diǎn)教改項(xiàng)目“學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)多維滲透教育”(編號(hào)YS0125302)的階段性研究成果。

學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀為EAP寫作教學(xué)的社會(huì)文化研究取向提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),且提示了EAP寫作能力發(fā)展的環(huán)境敏感性。社會(huì)文化觀取向下的EAP寫作教學(xué)研究,首先應(yīng)對(duì)“EAP寫作能力”內(nèi)涵進(jìn)行社會(huì)區(qū)域性建構(gòu):英美高校全英語環(huán)境下,留學(xué)生EAP寫作能力發(fā)展不僅是語言認(rèn)知技能的習(xí)得過程,更是社會(huì)文化適應(yīng)過程,涉及各種隱含著意義建構(gòu)、身份、權(quán)力關(guān)系的學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。研究者關(guān)注課堂內(nèi)外英語學(xué)術(shù)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷反思(Casanave & Li 2009)、美國不同母語博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化過程微觀民族志分析(Seloni 2012)、母語學(xué)生與非母語學(xué)生在學(xué)術(shù)活動(dòng)中(非平等)權(quán)力關(guān)系的社會(huì)政治案例分析(Cheng 2013)。

而在中國研究型高校環(huán)境下,對(duì)于非英語專業(yè)本科生,英語尚未構(gòu)成直接的學(xué)術(shù)生存壓力,所需融入的目標(biāo)學(xué)術(shù)團(tuán)體尚未清晰界定,屬于想象性的,EAP寫作能力培養(yǎng)很大程度上是對(duì)未來學(xué)習(xí)與工作的工具性投資。換言之,本科生EAP寫作能力并非狹義的專業(yè)學(xué)術(shù)英語論文撰寫,而是學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng),呈通用、橋梁性,以適應(yīng)21世紀(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)需求。2008年第四次APEC教育部部長(zhǎng)秘魯會(huì)議提出,教育需滿足企業(yè)及其工作所需的新能力,21世紀(jì)員工必須掌握的核心能力包括評(píng)判性思維、創(chuàng)新能力、分析和解決問題、終身學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作、自我管理和自學(xué)能力(周滿生、陸瑜2009)。據(jù)此,本研究嘗試提出EAP寫作素養(yǎng)的三大內(nèi)涵:跨學(xué)科共核性英語詞-句-語篇產(chǎn)出技能(語言技術(shù)維度)、大數(shù)據(jù)時(shí)代的科學(xué)思維能力(思維維度)、自主學(xué)習(xí)管理能力(元認(rèn)知維度),三維能力相輔相成,發(fā)展路徑復(fù)雜交錯(cuò)。

1.2方法論基礎(chǔ):學(xué)習(xí)者身份

“身份”不僅指某一個(gè)體如何看待自身的社會(huì)位置與意義,也包括他人對(duì)該個(gè)體的認(rèn)同方式;自我與他人的雙視角意味著人們的身份意識(shí)形成于社會(huì)互動(dòng),與周圍環(huán)境密切關(guān)聯(lián),具有情境特異性、敏感性。在教育學(xué)研究領(lǐng)域,“身份建構(gòu)”可充當(dāng)教育環(huán)境的解析透鏡(Gee 2000)?！皩W(xué)習(xí)者身份-語言教育”關(guān)系的實(shí)證探究中,研究者趨于關(guān)注不同教育情境下(外語課堂vs.海外留學(xué)vs.面對(duì)面交流)二語社會(huì)文化身份協(xié)商構(gòu)建(Johnson 2011),或通過問卷、訪談、日志反思跟蹤大學(xué)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)EFL學(xué)習(xí)者在個(gè)人能力、文化價(jià)值、交際方式層面的自我認(rèn)同發(fā)展過程及其對(duì)英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響(高一虹2013),或探索大學(xué)生在與特定學(xué)習(xí)共同體、外部社會(huì)環(huán)境、想象共同體交際中,話語策略對(duì)二語學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的作用(Gu 2010);或采用民族志、對(duì)話分析手段考察寫作者在協(xié)作性學(xué)術(shù)英語寫作活動(dòng)過程中的話語身份建構(gòu)特征(Olinger 2011)。上述研究直接或間接提示:(1)二語學(xué)習(xí)者身份是多重的、動(dòng)態(tài)流變的;(2)二語學(xué)習(xí)者身份是個(gè)體學(xué)習(xí)者與各層次外部環(huán)境復(fù)雜、循環(huán)互動(dòng)的結(jié)果;(3)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)、話語協(xié)商(對(duì)話或反思)在二語學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)中起著直接作用。身份建構(gòu)具有活動(dòng)與話語雙重屬性,或發(fā)生于活動(dòng)參與之中,或發(fā)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外(與活動(dòng)相關(guān)的話語協(xié)商與反思);學(xué)習(xí)活動(dòng)決定了身份建構(gòu)的內(nèi)容素材,而話語協(xié)商與反思則提供自我認(rèn)知的技術(shù)工具,是身份的主要建構(gòu)模式(Coll & Salsafi 2010)。

因此,在正規(guī)課程環(huán)境下探索二語學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)過程,有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生如何理解自身與教學(xué)情境因素之間的關(guān)系,從而解釋課程環(huán)境與學(xué)習(xí)者個(gè)體因素之間的交互屬性。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1外語學(xué)習(xí)者身份的操作定義

根據(jù)身份建構(gòu)的活動(dòng)屬性與話語屬性,本研究提出課程環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者身份的二元操作定義。(1)學(xué)習(xí)者話語身份:個(gè)體學(xué)生在與同伴、老師對(duì)話互動(dòng)中,所涌現(xiàn)出的學(xué)習(xí)者行為類型特征,強(qiáng)調(diào)自我的意識(shí)與他人的認(rèn)可。(2)學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份:個(gè)體學(xué)生在課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色,強(qiáng)調(diào)特定學(xué)習(xí)團(tuán)體中的經(jīng)歷分享與歸屬意識(shí),即所謂的“團(tuán)體歸屬身份”(Gee 2000)。根據(jù)實(shí)踐共同體論(Lave & Wegner 1991),學(xué)生在參與實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí),逐步成為實(shí)踐團(tuán)體的一員并與其他成員形成關(guān)聯(lián),構(gòu)建相應(yīng)實(shí)踐活動(dòng)身份;而學(xué)習(xí)的失敗則會(huì)威脅學(xué)習(xí)者的團(tuán)體歸屬感,妨礙相關(guān)活動(dòng)身份的建構(gòu)。

2.2研究問題

作為EAP寫作教學(xué)的社會(huì)文化探究,本研究嘗試通過學(xué)生關(guān)于EAP寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與行為的話語協(xié)商/反思,揭示“學(xué)習(xí)者身份”的建構(gòu)過程,進(jìn)一步剖析學(xué)習(xí)者對(duì)特定EAP寫作課程情境的感知,解釋學(xué)習(xí)者與教學(xué)環(huán)境之間的交互界面與屬性。具體研究問題如下:

(1) 特定EAP寫作課程環(huán)境下,學(xué)習(xí)者話語身份是如何建構(gòu)的?

(2) 特定EAP寫作課程環(huán)境下,學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份是如何建構(gòu)的?

2.3課程環(huán)境:任務(wù)支架式EAP寫作素養(yǎng)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境理論,外語學(xué)習(xí)環(huán)境涵蓋情景、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評(píng)價(jià)六大要素及教師和學(xué)習(xí)者兩大主體(盧麗虹2013)。有效課程環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)發(fā)展的多類型、多模態(tài)資源組合。任務(wù)支架式EAP寫作素養(yǎng)課程,針對(duì)大一新生“最近發(fā)展區(qū)”的特定需求,遵循情境支持、持續(xù)性、主體間性、流、適變性、漸退移交等6項(xiàng)支架式語言學(xué)習(xí)原則(Van Lier 1996),整合環(huán)境資源,促進(jìn)EAP寫作素養(yǎng)發(fā)展。

課程持續(xù)3個(gè)月,通過任務(wù)支架引導(dǎo)新生矯正應(yīng)試學(xué)習(xí)行為,逐步接近EAP寫作素養(yǎng)的三維階段性目標(biāo)——學(xué)術(shù)詞匯產(chǎn)出能力、批判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力。課程讀寫任務(wù)鏈含以下三大環(huán)節(jié):(1)深度閱讀:涉及跨學(xué)科主題材料,通過多樣化顯性練習(xí),培養(yǎng)正規(guī)書面文體中的學(xué)術(shù)詞運(yùn)用意識(shí)與體裁結(jié)構(gòu)意識(shí)。(2)基于互聯(lián)網(wǎng)的拓展性協(xié)作閱讀+summary寫作:通過“每日一讀”活動(dòng),小組協(xié)作共建主題相關(guān)電子文庫,訓(xùn)練數(shù)字時(shí)代的信息搜尋、分類整理能力。對(duì)長(zhǎng)文進(jìn)行百字summary寫作,訓(xùn)練信息提煉轉(zhuǎn)述能力。(3)基于主題閱讀的協(xié)作式過程寫作:首先,基于前期閱讀,小組討論協(xié)商作文標(biāo)題與提綱,訓(xùn)練多源閱讀信息的分析整合技能,培養(yǎng)批判性思維能力。其次,學(xué)生通過初稿寫作、同伴互評(píng)與修改、任務(wù)后反思等寫作子過程,提高寫作質(zhì)量。

寫作教學(xué)的任務(wù)支架性體現(xiàn)于:(1)任務(wù)設(shè)計(jì)的高度結(jié)構(gòu)化,通過清晰呈現(xiàn)的任務(wù)鏈操縱寫作過程行為,教師對(duì)各環(huán)節(jié)活動(dòng)意義加以解釋,幫助學(xué)生初步認(rèn)知“閱讀輸入、形義并重式加工、批判性/整合性/分析性思考、協(xié)商交流、輸出、反思評(píng)估”等學(xué)術(shù)性寫作要素。(2)提供安全但具挑戰(zhàn)性的任務(wù)環(huán)境(情境支持原則):采用形成性評(píng)估(針對(duì)讀寫能力與學(xué)術(shù)詞產(chǎn)出能力的4次階段性過關(guān)考核),將錯(cuò)誤視為積極的學(xué)習(xí)手段,允許修正后再考核。安排4次自主學(xué)習(xí)策略、思維訓(xùn)練講座,培養(yǎng)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的元認(rèn)知意識(shí)。(3)網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái):建班級(jí)QQ群,提升師生互動(dòng)(flow原則)與同伴合作深度(主體間性)。(4)根據(jù)學(xué)生反饋與任務(wù)表現(xiàn),在線微調(diào)任務(wù)難度與教師支持程度(適變性原則)。(5)同類任務(wù)持續(xù)循環(huán),直至熟練(持續(xù)原則)。

2.4參與者

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為某211高校化工、社會(huì)專業(yè)126名新生。根據(jù)入學(xué)英語分級(jí)考成績(jī),實(shí)驗(yàn)班英語基礎(chǔ)屬于年級(jí)中上游段,均值73.13,標(biāo)準(zhǔn)差5.41(全年級(jí)3530人,均值59分,標(biāo)準(zhǔn)差13.99)。被試自由組成25個(gè)協(xié)作組,每組3~7人。

2.5數(shù)據(jù)采集法:“隱喻”思維誘導(dǎo)策略

由于語言的活躍生成性,隱喻不只是一種修辭手段,更是人類建構(gòu)意義、解釋抽象概念、理解不同經(jīng)歷的關(guān)鍵(Lakoff & Johnson 2003)。Crick和Grushka(2009)則進(jìn)一步提出隱喻在學(xué)生學(xué)習(xí)過程參與及自我意識(shí)發(fā)展中的象征性、反思性功能,促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行形象編碼,構(gòu)成與個(gè)體獨(dú)特經(jīng)歷、態(tài)度、情感的鏈接機(jī)制?？梢?學(xué)習(xí)者對(duì)特定課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的“隱喻”描述,是個(gè)體學(xué)習(xí)態(tài)度/感受與行為特征的形象提煉。本研究以“隱喻”為思維誘導(dǎo)策略,開展學(xué)習(xí)者的話語身份建構(gòu)與活動(dòng)身份建構(gòu)。遵循點(diǎn)面結(jié)合原則,采集整體概貌類與典型個(gè)案類數(shù)據(jù):

步驟一:基于小組討論協(xié)商的學(xué)習(xí)者身份話語建構(gòu)。學(xué)期末,25個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)小組集體回顧各類課程活動(dòng)體驗(yàn),反思各自的學(xué)習(xí)角色。通過協(xié)商工作表控制小組討論程序,以“在各類學(xué)習(xí)活動(dòng)中,我總體感覺自己像……,因?yàn)椤睘樗季S線索,創(chuàng)造性運(yùn)用動(dòng)植物、事物等多樣化喻體,協(xié)商確認(rèn)彼此學(xué)習(xí)者身份的“隱喻”描述。討論持續(xù)45分鐘,隱喻描述以文字表格形式提交,提供學(xué)習(xí)者話語身份的整體概貌。步驟二:基于典型個(gè)案訪談的學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份構(gòu)建探究。對(duì)學(xué)習(xí)者話語身份隱喻進(jìn)行分類整理,從中選取代表性訪談對(duì)象(見3.2)。通過半結(jié)構(gòu)化訪談了解不同個(gè)案在EAP課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色行為、高中英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷、當(dāng)前課程學(xué)習(xí)體驗(yàn),分析其活動(dòng)身份類型特征及建構(gòu)機(jī)制。

3. 數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

3.1學(xué)習(xí)者話語身份類型特征與建構(gòu)機(jī)制

126名實(shí)驗(yàn)班學(xué)生(25組)參與小組協(xié)商式話語身份建構(gòu),回收121份(24組)有效數(shù)據(jù)(學(xué)習(xí)者身份隱喻的文字描述)。身份隱喻是學(xué)習(xí)者總體課程學(xué)習(xí)行為的形象性自我評(píng)價(jià),根據(jù)學(xué)習(xí)者的自我肯定/否定程度,話語身份隱喻涌現(xiàn)出三類屬性(見表1),具體分布比例為:積極(49人,40.5%)、消極(40人,33.06%)、中性(32人,26.45%)。經(jīng)小組內(nèi)部數(shù)據(jù)對(duì)比發(fā)現(xiàn),各協(xié)商小組成員之間的隱喻類型均表現(xiàn)出明顯的趨同性:24個(gè)有效協(xié)商小組中,19組的趨同率高于71.4%(趨同率在本研究中操作定義為“隱喻類型相同的組員人數(shù)占小組總?cè)藬?shù)的百分比”);說明學(xué)生在協(xié)商建構(gòu)話語身份的過程中,交流彼此的課程參與經(jīng)歷,無意識(shí)發(fā)生了體驗(yàn)與態(tài)度上的交互影響,可能與求同心理有關(guān)。

中國學(xué)生的另一特點(diǎn)是分?jǐn)?shù)敏感性,為考察學(xué)習(xí)者的話語身份屬性與課程成績(jī)是否有關(guān),我們對(duì)高、低分組進(jìn)行了以下操作定義:本實(shí)驗(yàn)課程的形成性評(píng)估由4次階段性考核構(gòu)成,4次成績(jī)總平均分的均值75.15,最高91.38,最低45.63,標(biāo)準(zhǔn)差7.69。將121名有效參與者按分?jǐn)?shù)高低排序,最高的25%群體設(shè)為高分組(均值83.49,30人),最低的25%群體設(shè)為低分組(均值64.84,30人)。統(tǒng)計(jì)(見下頁表1)發(fā)現(xiàn),高分組中近60%的學(xué)生建構(gòu)了積極型話語身份隱喻,約56.7%的低分組學(xué)生屬于消極型話語身份隱喻。該分布模式顯示,分?jǐn)?shù)高/低較大程度上影響著學(xué)習(xí)者的自我肯定/否定程度。

采用內(nèi)容分析法,對(duì)121份身份隱喻描述進(jìn)行文本分析,首先確定分析單元(與任務(wù)在線體驗(yàn)有關(guān)的單句陳述),再對(duì)語料中重復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行編碼標(biāo)注,最后分類匯總,提煉出反映“任務(wù)體驗(yàn)”的4大主題:(1)目標(biāo)感,“沒有高考,目標(biāo)喪失,英語學(xué)習(xí)壓力沒了,動(dòng)力沒了”(低分組消極隱喻者);(2)成就感,“蛻老皮換新皮,用學(xué)術(shù)詞武裝自己”(低分組積極隱喻者)、“像灰太狼一樣不斷失敗受挫”(低分組消極隱喻者);(3)努力程度,“學(xué)得挺努力,但沒找到自己有效方法”(高分組中性隱喻者)、“越來越懶的啃老族,吃高考老本”(高分組消極隱喻者);(4)EAP寫作課程適應(yīng)度,“剛開始暈船……逐步適應(yīng)EAP”(高分組積極隱喻者)、“更適合應(yīng)試做題……像朵浮云跟著EAP教改風(fēng),吹到哪算哪”(低分組中性隱喻者)。對(duì)上述任何一方面體驗(yàn)的自我評(píng)價(jià),都有可能影響被試話語隱喻的建構(gòu)屬性。

據(jù)此,本研究嘗試推斷學(xué)習(xí)者話語身份建構(gòu)機(jī)制中的多因素作用:EAP寫作素養(yǎng)課程環(huán)境下,學(xué)習(xí)者話語身份的三類隱喻屬性存在顯著,即可能是學(xué)習(xí)者個(gè)體課程成績(jī)高低與小組話語協(xié)商中的同伴趨同性的交互作用結(jié)果,也可能源于被試對(duì)自身努力程度、課程教學(xué)適應(yīng)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)感、努力程度、進(jìn)步程度等方面的任務(wù)在線體驗(yàn)自我評(píng)價(jià)。

表1　話語身份隱喻類型與課程成績(jī)分布(N 總=121人,n 高分/低分組=30人)

3.2學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份的建構(gòu)機(jī)制

從學(xué)習(xí)者話語身份的三類隱喻中,抽取高、低分者各2人,共12名代表性個(gè)案①。焦點(diǎn)小組訪談(focus group interview)分先后兩輪實(shí)施,各持續(xù)40分鐘;由同一名主持訪談,2人負(fù)責(zé)筆錄。在訪談問題②引導(dǎo)下,參與者圍繞過去、現(xiàn)在、將來三個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)自身與同伴學(xué)習(xí)行為進(jìn)行對(duì)比性思考與陳述。

根據(jù)本研究操作定義,活動(dòng)身份指學(xué)習(xí)者在某實(shí)踐團(tuán)體中的角色位置,反映了學(xué)習(xí)者在EAP寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與程度與相關(guān)團(tuán)體歸屬感強(qiáng)度。根據(jù)訪談對(duì)象的自我參與評(píng)價(jià)(圖1),12名個(gè)案的活動(dòng)身份類型分別為核心參與型(3人)、內(nèi)邊緣參與型(2人)、外邊緣參與型(4人)、旁觀型(3人),其中消極隱喻者主要為旁觀、外邊緣參與型,團(tuán)隊(duì)歸屬感較弱,積極隱喻者主要為核心、內(nèi)邊緣參與型,團(tuán)隊(duì)歸屬意識(shí)較強(qiáng),而中性隱喻者中旁觀、內(nèi)/外邊緣參與型皆有。可見,話語身份隱喻屬性與活動(dòng)身份屬性存在一定程度的呼應(yīng),團(tuán)隊(duì)身份歸屬感較強(qiáng)者,話語身份隱喻也偏積極;但顯然二者的關(guān)聯(lián)并不代表內(nèi)在因果關(guān)系。

圖1　學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份建構(gòu)

對(duì)比不同個(gè)案訪談?dòng)涗?可從當(dāng)前、過去、未來三個(gè)時(shí)間維度解釋學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份的促進(jìn)/抑制因素。

(1) 未來維度:個(gè)體中遠(yuǎn)期英語學(xué)習(xí)目標(biāo)與當(dāng)前課程教學(xué)內(nèi)容的吻合度、學(xué)習(xí)者對(duì)EAP寫作素養(yǎng)發(fā)展的成功預(yù)期,可提高學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前教學(xué)任務(wù)價(jià)值的評(píng)判,促進(jìn)相關(guān)活動(dòng)的參與深度。如,“打算去香港讀研,要打好EAP寫作基礎(chǔ)”(ZJX,中性隱喻/內(nèi)邊緣參與型)、“相信今后的寫作會(huì)更有邏輯條理性,內(nèi)容更豐富,能充分表達(dá)自己思考,而非簡(jiǎn)單背框架”(CL,積極隱喻/核心參與型)。

(2) 當(dāng)前維度:活動(dòng)身份的建構(gòu)屬性與個(gè)體學(xué)習(xí)者不同課程活動(dòng)體驗(yàn)、角色分擔(dān)直接相關(guān)。一方面,在小組作文、閱讀文庫共建等團(tuán)體協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者的自我賦權(quán)可強(qiáng)化核心參與意識(shí),如“雖對(duì)EAP認(rèn)識(shí)還不夠,但我喜歡英語,主動(dòng)擔(dān)任活動(dòng)組長(zhǎng),每周堅(jiān)持記錄組員的課外閱讀量……”(LYT,積極隱喻/內(nèi)邊緣參與型);同時(shí),活動(dòng)中與同伴行為的有意識(shí)對(duì)比性反思,也可深化EAP學(xué)習(xí)團(tuán)體的歸屬感,如“我閱讀有了變化,有些同學(xué)還是只背課文生詞,我還關(guān)注文章邏輯與過渡句子……”(CL,積極隱喻/核心參與型);此外,同伴公認(rèn)度也有助于核心參與式活動(dòng)身份的形成,如“偶英語分挺高,寫作速度也比同學(xué)快,被大家稱作學(xué)霸、大神”(YSW,積極隱喻/核心參與型)。而另一方面,也存在妨礙學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份核心化的因素,包括:合作意識(shí)偏弱,如“參與了一些活動(dòng),但只是一個(gè)聽話的學(xué)生,喜歡獨(dú)來獨(dú)往”(ZQ,中性隱喻/外邊緣參與者);成績(jī)滿意度與自我能效感均較低,如“學(xué)習(xí)方法沒以前那樣死板,也挺努力的,但quiz結(jié)果不好”(JZH,消極隱喻/外邊緣參與型)、“有些活動(dòng)怕做不好,只能欣賞別人熱鬧與繁華”(YSN,消極隱喻/旁觀型)。

(3) 過去維度:高中英語學(xué)習(xí)模式與EAP寫作素養(yǎng)教學(xué)模式之間的兼容度也是活動(dòng)身份建構(gòu)的影響因素之一。相對(duì)于高中課外英語學(xué)習(xí)資源多樣化(報(bào)刊閱讀、英語模聯(lián)活動(dòng)、英語網(wǎng)站)的學(xué)習(xí)者,以題海應(yīng)試為主的學(xué)生對(duì)EAP課程活動(dòng)的適應(yīng)度明顯較差,進(jìn)而抑制活動(dòng)參與深度,如“EAP的自主讀寫活動(dòng)讓我挺沒方向的,還是高三上課記語言點(diǎn)、課后刷題,感覺踏實(shí)”(YLX,中性隱喻/旁觀型)。

4. 討論:大學(xué)新生對(duì)EAP

寫作素養(yǎng)課程環(huán)境的主觀感知模型

基于課堂的學(xué)習(xí)理論(Biggs 1993)認(rèn)為,學(xué)習(xí)發(fā)生于特定教學(xué)環(huán)境,但學(xué)習(xí)結(jié)果并非簡(jiǎn)單的環(huán)境效應(yīng),因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者都是潛在環(huán)境影響的過濾器。大量實(shí)證依據(jù)表明(Dochyetal. 2005;Lizzioetal. 2002),不同學(xué)習(xí)者對(duì)特定課程環(huán)境的主觀感知,直接或間接地(中介調(diào)控淺層/深層學(xué)習(xí)方式)影響各自最終的學(xué)習(xí)結(jié)果;教學(xué)環(huán)境的主觀感知對(duì)硬性學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)業(yè)成績(jī))與軟性結(jié)果(學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)策略發(fā)展)均有較強(qiáng)預(yù)測(cè)性。但這些研究并未揭示環(huán)境感知的形成過程。

本研究則以學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)為視窗,基于話語身份、活動(dòng)身份建構(gòu)機(jī)制的探索,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與特定教學(xué)環(huán)境動(dòng)態(tài)交互過程,進(jìn)一步提出大學(xué)新生對(duì)EAP寫作素養(yǎng)課程環(huán)境的主觀感知模型(圖2)。

圖2　課程環(huán)境主觀感知模型

如圖2所示,個(gè)體學(xué)習(xí)者在與教師、同伴、任務(wù)、資源等課程支架要素的循環(huán)交互中建構(gòu)自身的話語身份與活動(dòng)身份,并在身份意識(shí)的中介作用下逐步形成對(duì)課程環(huán)境的正面或負(fù)面主觀感知。一方面,學(xué)習(xí)者在課程成績(jī)、同伴交互協(xié)商、任務(wù)在線體驗(yàn)等因素作用下,建構(gòu)相應(yīng)的消極、中性或積極性話語身份;另一方面,學(xué)習(xí)者在過去(高中英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷)、當(dāng)前(自我賦權(quán)、同伴行為對(duì)比、自我能效、合作意識(shí))、未來(個(gè)人目標(biāo)、成功預(yù)期)等不同時(shí)間維度因素的綜合影響下,建構(gòu)不同參與深度的活動(dòng)身份。借助學(xué)習(xí)者身份對(duì)“學(xué)習(xí)者-教學(xué)環(huán)境”交互關(guān)系的視窗功能,該環(huán)境感知模型假設(shè),學(xué)習(xí)者話語身份越趨于積極、活動(dòng)身份越接近核心參與,其課程環(huán)境感知也越偏于積極正面,反之則反。

上述環(huán)境感知的理論模型目前僅基于本實(shí)驗(yàn)環(huán)境下的探索性研究,但具有經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的可驗(yàn)證性:學(xué)習(xí)者對(duì)各類課程環(huán)境要素的良性感知程度是結(jié)果變量;中介變量為(消極—中性—積極型)話語身份與(旁觀—外邊緣—內(nèi)邊緣—核心式參與型)活動(dòng)身份,二者實(shí)際上均屬于可量化的、漸變的連續(xù)體概念,前者代表學(xué)習(xí)者基于課程體驗(yàn)反思/協(xié)商的自我肯定/否定程度,后者反應(yīng)學(xué)習(xí)者對(duì)具體課程活動(dòng)的參與深度與活動(dòng)團(tuán)體的歸屬感強(qiáng)/弱度;自變量為話語、活動(dòng)身份建構(gòu)的多維制約因素。該理論模型的局部關(guān)系推斷性統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證,將另撰文報(bào)告。

5. 教學(xué)啟示:課程環(huán)境優(yōu)化方案

上述EAP寫作素養(yǎng)課程主觀感知模型表明,身份建構(gòu)是環(huán)境感知的重要中介環(huán)節(jié);通過學(xué)習(xí)者話語身份、活動(dòng)身份的建構(gòu)干預(yù),觸發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)教師、同伴、考核方式、任務(wù)活動(dòng)等課程要素的良性感知,可促進(jìn)課程環(huán)境的優(yōu)化。

本實(shí)驗(yàn)主要運(yùn)行“任務(wù)支架式”課程環(huán)境體系,發(fā)揮教師角色與活動(dòng)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)中的輔助引導(dǎo)作用,三分之一學(xué)生已形成積極的身份認(rèn)同,但尚有72%學(xué)生構(gòu)建了消極與中性的話語身份,12名典型個(gè)案中7人(58.3%)認(rèn)同旁觀或外邊緣參與式的活動(dòng)身份,該數(shù)據(jù)提示了EAP寫作教學(xué)中的學(xué)生接受度問題。

要提高大學(xué)新生對(duì)EAP教學(xué)的適應(yīng)度,“任務(wù)支架”搭建不能局限于教師的單方面努力,亟需師生協(xié)同投入,通過培育“EAP學(xué)習(xí)者共同體”,干預(yù)學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)。

EAP學(xué)習(xí)者共同體是對(duì)EAP目標(biāo)、價(jià)值體系與學(xué)習(xí)資源的共享交流,該社會(huì)協(xié)作型學(xué)習(xí)組織的構(gòu)筑,旨在從以下三方面豐富EAP寫作素養(yǎng)課程的“任務(wù)支架”:

(1) 班級(jí)文化支架。營(yíng)造分享參與式課堂學(xué)習(xí)文化是一個(gè)漫長(zhǎng)的身份轉(zhuǎn)換過程,逐步改善長(zhǎng)期中學(xué)成績(jī)排名體驗(yàn)所導(dǎo)致的同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)排斥關(guān)系,培養(yǎng)“視同學(xué)為學(xué)習(xí)資源與合作伙伴”的集體身份感。尤其在小組合作讀寫作業(yè)中,需通過專項(xiàng)班級(jí)文化建設(shè)活動(dòng),強(qiáng)化互為欣賞、取長(zhǎng)補(bǔ)短意識(shí)與同一目標(biāo)感,鼓勵(lì)組員根據(jù)各自能力協(xié)商分工,隨任務(wù)進(jìn)展靈活調(diào)換角色,促進(jìn)“老手—中介—新手”的共同體角色再循環(huán),在“學(xué)習(xí)者活動(dòng)身份”核心化進(jìn)程中增強(qiáng)個(gè)體學(xué)習(xí)者的實(shí)踐團(tuán)體歸屬感。

(2) 基于網(wǎng)絡(luò)的共同體對(duì)話支架。本實(shí)驗(yàn)教學(xué)任務(wù)中原設(shè)有旨在促進(jìn)師生交流班級(jí)QQ群(參見2.3),但缺乏合理的對(duì)話框架,僅限于淺層、隨機(jī)信息交流。需遴選學(xué)生領(lǐng)袖角色,定期組織“話語身份”的群內(nèi)協(xié)商任務(wù),培養(yǎng)學(xué)習(xí)反思習(xí)慣,加強(qiáng)共同體內(nèi)部的“自我形象意識(shí)”,及時(shí)自我監(jiān)控矯正行為,促進(jìn)話語身份的積極建構(gòu)。

(3) 學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)支架。本實(shí)驗(yàn)課程采用多次過關(guān)考核類型“形成性評(píng)估”,其弊端在于強(qiáng)化了學(xué)習(xí)過程中卷面分?jǐn)?shù)意識(shí),導(dǎo)致不少學(xué)生以對(duì)照分?jǐn)?shù)基準(zhǔn)(成績(jī)結(jié)果)來識(shí)別自我身份,如低分者趨于認(rèn)同消極話語身份、旁觀型活動(dòng)身份?！皩W(xué)習(xí)者共同體”培育環(huán)境下的形成性評(píng)價(jià),不僅考核階段性學(xué)習(xí)成果,更應(yīng)重視學(xué)習(xí)過程中的“實(shí)作表現(xiàn)”(裴新寧2005),如對(duì)作業(yè)活動(dòng)中學(xué)習(xí)態(tài)度、意圖、投入度、進(jìn)步度與角色職責(zé)履行情況的自評(píng)與互評(píng)。除試卷考核之外的多角度多形式“過程行為表現(xiàn)”考核,有助于學(xué)生在對(duì)比評(píng)價(jià)中提高自我行為意識(shí),發(fā)展更為積極的學(xué)習(xí)者話語身份與活動(dòng)身份。

附注

① 這12名代表的中文姓名縮寫分別為CL、LYT、ZJX、YSW、ZJX、ZQ、JZH、YSN、YLX等。

② 篇幅所限,訪談問題略。有興趣者請(qǐng)直接與作者聯(lián)系。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)