劉小杏，丁建輝

（河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定071051）

基于“后方法”教育理念的大學(xué)英語教師行動(dòng)研究探微

劉小杏，丁建輝

（河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定071051）

教學(xué)方法的采用應(yīng)因人、因時(shí)、因地而異，應(yīng)用語言理論學(xué)家的教學(xué)方法并不能有效提升我國不同層次高校的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量?；贙umaravadivelu的“后方法”理論，突出教師的自主性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思，構(gòu)建了一個(gè)大學(xué)英語教師的行動(dòng)研究模式，并在此模式的指導(dǎo)下探討了四條適應(yīng)本土特定情境的微觀教學(xué)策略，以提升大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量并促進(jìn)外語教師的專業(yè)發(fā)展。

“后方法”；大學(xué)英語教學(xué)；教學(xué)策略

一、引言

近年來，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，對(duì)外交流的日益頻繁，高校大規(guī)模的擴(kuò)招，以及教學(xué)自身問題的凸顯，大學(xué)英語教學(xué)改革的呼聲越來越強(qiáng)烈。自教育部2003年啟動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)改革項(xiàng)目后，國內(nèi)學(xué)者和高校教師積極引進(jìn)國外各種先進(jìn)教學(xué)方法和理論，并進(jìn)行了一系列的研究和實(shí)踐。雖然聽說法、交際法、任務(wù)教學(xué)法等教學(xué)方法對(duì)我國的外語教學(xué)起到了積極地促進(jìn)作用，強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，注重師生互動(dòng)和發(fā)揮語言的交際功能，給大學(xué)英語教學(xué)帶來了活力，但它們并不能從根本上解決外語教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”的問題。本課題組通過對(duì)我省六所高校外語教師和相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的問卷和采訪，發(fā)現(xiàn)近90%的大學(xué)英語教師仍在課堂上沿用傳統(tǒng)法的講授方法或者交際法、任務(wù)教學(xué)法；93.2%的教師認(rèn)為，學(xué)生能力提升和教學(xué)效果不盡如人意；80.6%的教師渴望有自己的專業(yè)發(fā)展并能夠?qū)嵤┯行Ы虒W(xué)，同時(shí)50%以上的學(xué)生也認(rèn)為英語課堂學(xué)習(xí)收效甚微。事實(shí)上，人們追求教學(xué)法改革創(chuàng)新的同時(shí)，忽視了對(duì)語言教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過程及其影響因素等方面的探討。美國應(yīng)用語言學(xué)教授B.Kumaravadivelu積極倡導(dǎo)“后方法”教育理論，并從教師教育和教師發(fā)展的角度提出了構(gòu)建“后方法”語言教學(xué)理論的三個(gè)參數(shù)和十個(gè)宏觀策略框架，旨在轉(zhuǎn)變一線外語教師作為教學(xué)理論“消費(fèi)者”的角色，結(jié)合具體教學(xué)情境和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)適應(yīng)教學(xué)實(shí)際的微觀策略和教學(xué)技巧，提高外語教學(xué)質(zhì)量。本文將以此理論為指導(dǎo)，構(gòu)建大學(xué)英語教師的行動(dòng)研究模式，并探索適應(yīng)本土情境的具體教學(xué)策略。

二、后方法理論研究概述

（一）后方法語言教學(xué)理論的三個(gè)參數(shù)

沒有哪種教學(xué)方法能適應(yīng)任何教學(xué)情境，所以超越教學(xué)法概念的思路逐漸成為外語教育界的共識(shí)，“后方法”外語教育理論（Postmethod Pedagogy）便在此背景下應(yīng)運(yùn)而生。Kumaravadivelu在他發(fā)表的《后方法教學(xué)法》一文中提出了特殊性（particularity）、實(shí)踐性（practicality）及可能性（possibility）三個(gè)參數(shù)，形成了以教師的自主性為核心的三維體系，三個(gè)參數(shù)相互交織，相互作用。

特殊性指的是對(duì)人、本土情況、教學(xué)設(shè)置、課程和學(xué)校情況、時(shí)間和教學(xué)資源等教學(xué)具體情境的敏感性[1]171-172。即語言教學(xué)必須對(duì)處于特殊社會(huì)環(huán)境下、特殊教學(xué)環(huán)境中追求一系列特殊目標(biāo)的特殊教師和學(xué)習(xí)者保持敏感[2]。“后方法”理論重視曾被忽視的本土教學(xué)的特殊性，尤其強(qiáng)調(diào)教師的自主教學(xué)觀察、行動(dòng)和反思，鼓勵(lì)教師結(jié)合特殊的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)性地進(jìn)行本土化教學(xué)。

實(shí)踐性鼓勵(lì)教師將自身實(shí)踐理論化，并將理論化的東西進(jìn)行實(shí)踐[1]173。實(shí)踐性教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，教師通過自身經(jīng)驗(yàn)和理論學(xué)習(xí)，在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)具體情況構(gòu)建自己的教學(xué)理論并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，使理論與實(shí)踐密切相連而不是二元對(duì)立。

可能性參數(shù)涉及到塑造身份形象和社會(huì)轉(zhuǎn)型的宏觀社會(huì)因素，如制度、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治環(huán)境等[1]174-175。可見，它超越了以傳統(tǒng)方法為基礎(chǔ)的教學(xué)理論的狹隘視角，強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料和評(píng)價(jià)方式的運(yùn)用，并應(yīng)考慮直接或間接影響第二語言教學(xué)的歷史、政治和社會(huì)文化等因素[3]，即外語教學(xué)同時(shí)關(guān)注教學(xué)的語言功能和社會(huì)功能，教師應(yīng)同時(shí)實(shí)現(xiàn)其教學(xué)義務(wù)與社會(huì)義務(wù)[4]。

（二）“后方法”理論的宏觀策略框架

“后方法”理論綜合學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者三個(gè)教學(xué)要素，關(guān)注三者在特定環(huán)境中的共生合作關(guān)系。教師的角色被定義為教師研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體[6]。為了將教師從理論的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)策略的思考者、探索者和實(shí)踐者，Kumaravadivelu創(chuàng)建了十條連貫的、具有可操作性而非規(guī)定性的宏觀策略：最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、促進(jìn)協(xié)商式互動(dòng)、最小化感知誤配、激活直觀啟發(fā)、培養(yǎng)語言意識(shí)、語境化語言輸入、整合語言技能、提高學(xué)生自主性、確保社會(huì)關(guān)聯(lián)性和提升文化意識(shí)[1]220。這些宏觀策略是對(duì)外語教學(xué)的宏觀指引，旨在幫助教師根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境及特殊要求，開發(fā)相應(yīng)的具體教學(xué)策略。

我國高校的大學(xué)英語教學(xué)在教學(xué)環(huán)境、師資、學(xué)生英語水平及學(xué)習(xí)需求等方面存在著很大差異，而且沒有哪種先進(jìn)的教學(xué)方法能夠完全符合我國國情、校情，因此，我們的大學(xué)英語教學(xué)只有在尊重這些特殊性的基礎(chǔ)上，立足于本土，才能取得良好的效果。

三、基于“后方法”理論的大學(xué)英語教師行動(dòng)研究模式的構(gòu)建

“后方法”理論的三項(xiàng)參數(shù)都強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)自身特定的教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行研究，同時(shí)鼓勵(lì)外語教師經(jīng)常對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和總結(jié)，構(gòu)建自身的教學(xué)理論，從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后依托問題進(jìn)行反思性教學(xué)研究。筆者將根據(jù)河北省高校英語教學(xué)的具體情況，以“后方法”理論體系為指導(dǎo)，基于培養(yǎng)學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力及跨文化交際能力的外語教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建大學(xué)英語教師的行動(dòng)研究模式，如圖1所示。

圖1 基于“后方法”理念的大學(xué)英語教師行動(dòng)研究模式

本模式下的大學(xué)英語教學(xué)是在線上和線下兩種環(huán)境下進(jìn)行，每個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)大致通過四個(gè)教學(xué)步驟完成：學(xué)生課前的線上自主學(xué)習(xí)—教師課堂講解—課堂語言輸出活動(dòng)—課后鞏固練習(xí)與反思。該模式把大學(xué)英語教學(xué)分為三個(gè)階段，即課前、課中和課后，每個(gè)階段都伴隨著教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的自主反思。

第一，在課前階段，教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上給學(xué)生布置新課學(xué)習(xí)的視頻、音頻、文本等課前學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)和測驗(yàn)。教師就學(xué)生自主學(xué)習(xí)中遇到的問題與他們進(jìn)行在線交流并給予指導(dǎo)，然后收集集中問題并對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況實(shí)行過程性評(píng)價(jià)。之后針對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生所反應(yīng)的問題進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，并對(duì)自己的備課情況進(jìn)行反思，保證課堂教學(xué)效果。

第二，在課堂教學(xué)過程中，教師作為組織者和引導(dǎo)者，可以采用靈活多樣的課堂形式，如翻轉(zhuǎn)課堂等，合理安排語言輸入和輸出活動(dòng)，努力實(shí)踐“以學(xué)生為中心”。其中語言輸入圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要而設(shè)計(jì)，深入挖掘文章的文化背景知識(shí)并廣泛搜集各種相關(guān)材料，力爭使語言輸入語境化，以提升學(xué)生的跨文化意識(shí)。在教學(xué)活動(dòng)的安排上，要綜合考慮單元主題和學(xué)生要求，根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，并給組內(nèi)不同層次的學(xué)生安排不同的任務(wù)，促進(jìn)小組的協(xié)作互動(dòng)與師生交互。同時(shí)，留出一定的時(shí)間讓學(xué)生展示成果，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的關(guān)注度和學(xué)習(xí)成就感，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化，并做出恰當(dāng)?shù)姆答伵c評(píng)價(jià)。語言輸出會(huì)使學(xué)生的大腦認(rèn)知加工程序轉(zhuǎn)向?qū)φZ言形式的注意，正確的互動(dòng)反饋會(huì)幫助學(xué)生不斷調(diào)整自己的語言輸出，從而促進(jìn)其英語能力的發(fā)展[5]，通過觀察，教師需就課中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，并改進(jìn)教學(xué)策略。

第三，課后作業(yè)既包括對(duì)目標(biāo)知識(shí)的鞏固練習(xí)，也包括針對(duì)某一話題發(fā)表自己的見解、觀看相關(guān)的MOOC，并以英文為載體討論收獲及撰寫反思日記等實(shí)踐活動(dòng)。然后教師根據(jù)學(xué)生的作業(yè)和反思日記等的完成情況進(jìn)行課后反思，總結(jié)本課的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及不足，進(jìn)一步提高教學(xué)效率。同時(shí)，教師應(yīng)注重聽課和向同行學(xué)習(xí)，以豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)能力。聽課后要積極進(jìn)行聽課反思，不斷提高自身的專業(yè)能力。

四、基于大學(xué)英語教師行動(dòng)研究模式的課堂微觀教學(xué)策略探索

由于河北省多數(shù)高校地處二三線城市，真實(shí)的英語交際環(huán)境難以保障，而且這些高校學(xué)生的英語水平參差不齊，再者各校甚至各專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也不相同，所以雖然絕大多數(shù)教師都在使用交際法、任務(wù)教學(xué)法等教學(xué)方法，但調(diào)查顯示這些方法并不能有效提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。因此，外語教師必須擺脫這些傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛，根據(jù)校情、學(xué)情、學(xué)生需求、社會(huì)需求和教學(xué)內(nèi)容，采用適應(yīng)特定教學(xué)情境的教學(xué)策略?；谝陨洗髮W(xué)英語教師的行動(dòng)研究模式，筆者提出了以下微觀教學(xué)策略。

（一）教學(xué)形式要靈活多樣

除了現(xiàn)行的講解+訓(xùn)練形式，教師還可根據(jù)教材的單元內(nèi)容、難易程度和學(xué)生水平，采用翻轉(zhuǎn)課堂式的教學(xué)形式或者基于MOOC的混合模式。具體說來，如果某單元教學(xué)內(nèi)容比較簡單，學(xué)生對(duì)此主題較為熟悉，那么教師就可將本單元的重點(diǎn)、難點(diǎn)講解制作成視頻供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課上進(jìn)行師生互動(dòng)檢查、小組協(xié)作及語言輸出練習(xí)。當(dāng)單元的主題內(nèi)容比較重要，有必要拓展相關(guān)文化知識(shí)或?qū)I(yè)知識(shí)時(shí)，教師需在Coursera平臺(tái)上搜錄所需課程，要求學(xué)生也注冊學(xué)習(xí)或?qū)⒉糠忠曨l模塊上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)供其他學(xué)生參考學(xué)習(xí)，并在課上進(jìn)行檢查反饋，結(jié)合教材內(nèi)容講解，設(shè)置匹配的輸出活動(dòng)，全面提升學(xué)生的英語能力。同時(shí)這種靈活多樣的課堂形式也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)內(nèi)容要整合語言知識(shí)、人文知識(shí)及專業(yè)知識(shí)

語言教學(xué)要充分體現(xiàn)其工具性，注重語言的應(yīng)用，而不應(yīng)僅限于學(xué)習(xí)語言知識(shí)本身。英語教學(xué)內(nèi)容應(yīng)將語言知識(shí)、人文知識(shí)及相關(guān)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行整合。語言根植于文化，英語文化背景知識(shí)和語用現(xiàn)象能夠提供語言的真實(shí)語境，使學(xué)生加深對(duì)語言現(xiàn)象的理解，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而基于學(xué)生需求，以內(nèi)容為驅(qū)動(dòng)，結(jié)合專業(yè)知識(shí)的大學(xué)英語教學(xué)是提高學(xué)生課堂注意力的有效手段之一。語言知識(shí)、人文知識(shí)及專業(yè)知識(shí)的有機(jī)結(jié)合需要英語教師在備課環(huán)節(jié)做好充分準(zhǔn)備，廣泛搜集TED演講視頻、相關(guān)MOOC章節(jié)及網(wǎng)絡(luò)公開課、其他相關(guān)音頻、報(bào)道等素材，課前要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并就問題與教師進(jìn)行交流互動(dòng)，課上教師針對(duì)集中問題進(jìn)行啟發(fā)式講解和合作協(xié)商式練習(xí)。這些真實(shí)的語言素材可以為學(xué)生提供最大化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，啟發(fā)和激活他們的語言認(rèn)知和語用能力，有利于提高英語學(xué)習(xí)效率。

（三）教學(xué)過程要因材施教，體現(xiàn)個(gè)性化

在“后方法”理念的指導(dǎo)下，教師首先應(yīng)打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。在課前準(zhǔn)備階段，教師為學(xué)生布置一定的學(xué)習(xí)任務(wù)和視頻要求，這是所有學(xué)生都必須完成的，同時(shí)附有一些額外任務(wù)以備學(xué)有余力的學(xué)生去做。課前所有學(xué)生都可以按照自己的時(shí)間和學(xué)習(xí)要求進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)的進(jìn)展和變化，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，修正自己的教學(xué)原則，以保證高質(zhì)量的語言輸入和輸出。在根據(jù)教學(xué)內(nèi)容安排角色扮演、轉(zhuǎn)述、辯論、雙人會(huì)話、小組討論或表演等活動(dòng)時(shí)，要充分考慮學(xué)生的情感因素，依據(jù)學(xué)生水平提出不同的要求，設(shè)計(jì)出不同層次、不同類型的訓(xùn)練內(nèi)容，讓每個(gè)學(xué)生都能參與到課堂互動(dòng)之中。課后的鞏固提升練習(xí)及反思日記的撰寫也是學(xué)生實(shí)施自我監(jiān)控、自主學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。只有將個(gè)性化教學(xué)落到實(shí)處，大學(xué)英語教學(xué)才能真正做到因材施教，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)才會(huì)取得成效。

（四）評(píng)價(jià)方式要多元化

教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師除了要觀察自己的教學(xué)行為，評(píng)估自己的教學(xué)效果及反思自己的教學(xué)方法外，還要將促使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、自主思考問題及解決問題的使命貫徹始終。為此，構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)方式來全面真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的潛能和學(xué)習(xí)成就顯得十分必要。主要包括：評(píng)價(jià)主體多元化，既包括教師評(píng)價(jià)，又包括學(xué)生自評(píng)和小組互評(píng)；評(píng)價(jià)形式多元化，即形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，具體形式有小組記錄、學(xué)生學(xué)習(xí)檔案記錄、問卷調(diào)查、訪談等；評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化，即綜合考評(píng)學(xué)生的知識(shí)掌握、能力提升、學(xué)業(yè)內(nèi)容與非學(xué)業(yè)內(nèi)容等。通過多元化的評(píng)價(jià)方式，充分開發(fā)學(xué)生的多元智能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的參與度。

五、結(jié)語

目前我國的大學(xué)英語教學(xué)仍存在耗時(shí)低效的現(xiàn)象。我國高校的大學(xué)英語教學(xué)屬于外語教學(xué)而非二語教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)普遍缺乏真實(shí)語境，而且不同層次高校甚至同一高校不同專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)的英語水平差異較大，以致引入的固有教學(xué)理論和方法并不能有效發(fā)揮作用?！昂蠓椒ā闭Z言教育理論，要求教師結(jié)合校情、學(xué)情、學(xué)生需求、社會(huì)需求及教學(xué)內(nèi)容，在分析具體教學(xué)情境的基礎(chǔ)上展開反思性行動(dòng)研究，探求適合本土化教學(xué)的具體教學(xué)策略不失為解決當(dāng)前教學(xué)困境的一條出路。

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［4］鄧志輝.教師賦權(quán)增能與后方法視野下的外語教學(xué)［J］.外語界，2008（5）：60-63.

［5］劉小杏.基于互動(dòng)假說的大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的構(gòu)建及實(shí)驗(yàn)研究［J］.長春大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（5）：636-639.

The Exploration of College English Teachers'Action Research with the Postmethod Pedagogy

LIU Xiao-xing,DING Jian-hui
(Foreign Languages Department,Hebei Finance University, Hebei Baoding 071051，China)

The employment of the teaching method should depend on specific context such as the person,time and the place.The advanced methods proposed by theorists can hardly improve college English teaching in our country. Based on Kumaravadivelu's“postmethod”theory,this paper constructs an action model of college English teachers by highlighting the teachers'autonomy and their teaching reflection.Under the guidance of this model,it also explores four situation-specific micro-teaching strategies for the purpose of improving the quality of college English teaching and promoting the professional development of foreign language teachers.

“postmethod”;college English teaching;teaching strategy

G642

A

1673-2022（2015）03-0071-04

2015－04－07

2014年河北省教育廳英語教改課題系列成果之一（2014YYJG259）；本論文受河北金融學(xué)院優(yōu)秀基礎(chǔ)學(xué)科項(xiàng)目資助

劉小杏（1981-），女，河北蠡縣人，副教授，碩士，主要從事二語習(xí)得研究；丁建輝(1966-)，男，河北徐水人，教授，碩士，主要從事英語教學(xué)法研究。