顏青山

虛擬品質(zhì)與道德教育
——兼論基于虛擬現(xiàn)實(shí)之道德教育的可能性

顏青山

歷史上兩個著名的關(guān)于人的發(fā)育和成長的爭論區(qū)分了先天/后天因素、遺傳/環(huán)境，這個區(qū)分轉(zhuǎn)化到人的道德品質(zhì)的形成上，可以作出能動/習(xí)就因素的區(qū)分。人的道德品質(zhì)是兩者綜合作用的結(jié)果。如果把虛擬情景當(dāng)作習(xí)就因素，那么人的虛擬道德品質(zhì)是可能的，即是在虛擬情景中形成的道德品質(zhì)；因?yàn)樘摂M品質(zhì)和真實(shí)品質(zhì)共享同一能動性因素，它們的性質(zhì)和倫理學(xué)地位就不可能存在差異。因此，我們可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)進(jìn)行道德教育，而其必要條件是：第一，在虛擬和真實(shí)之間建立無間隙的連接；第二，受教育者認(rèn)同虛擬現(xiàn)實(shí)中的行動和感受。

虛擬品質(zhì)；虛擬現(xiàn)實(shí)；道德教育

一、問題引出：從兩個著名的爭論說起

關(guān)于人的發(fā)育與發(fā)展同環(huán)境之間的關(guān)系，曾經(jīng)有兩個曠日持久的爭論：在人的發(fā)育成長過程中，究竟是先天因素重要還是后天因素重要？究竟是遺傳因素重要還是環(huán)境因素重要？事實(shí)上，后一個爭論是前一個爭論的精確化和科學(xué)化。然而，這樣的爭論很容易墮入“雞生蛋還是蛋生雞”一樣的爭論，更嚴(yán)重的問題是，先天與后天、遺傳與環(huán)境之間的區(qū)分是模糊的。

在遺傳學(xué)于20世紀(jì)初興起之前，先天因素常常是指胚胎發(fā)育期間就起作用的因素，而后天因素則是指胎兒出生之后才介入的因素；也就是說，先天/后天的區(qū)分是胚胎學(xué)或漸成論（epigenetics）的概念，而遺傳/環(huán)境的區(qū)分是遺傳學(xué)或預(yù)成論的概念。從生物學(xué)史上看，先天和后天因素的爭論主要發(fā)生在漸成論與預(yù)成論的爭論階段，在漸成論看來，胚胎和個體的發(fā)育都是物理化學(xué)因素作用的結(jié)果，精子或卵細(xì)胞中并不存在如中世紀(jì)流行的預(yù)成論所主張的“小人”[1]（P253-295）。

但是，這里存在兩個問題：第一，在人發(fā)育成長中，先天因素是否可以脫離后天因素而起作用？第二，先天因素與后天因素是否可以清晰地區(qū)分開來？

從爭論的角度看，就第一個問題而言，無非是比較相同的先天因素在不同后天因素作用下造成的差別，或者，比較不同先天條件在后天因素作用下的差別。如果先天因素相同，而在不同后天因素作用下造成了“巨大”的差別，我們似乎就可以得出結(jié)論說，后天因素更重要；反之，如果后天因素基本相同，但因?yàn)橄忍煲蛩夭顒e而造成了“巨大”差別，我們似乎就可以說，先天因素更重要。如歷史已經(jīng)表明的，爭論的雙方都找到了支持自己的好證據(jù)或理由。

關(guān)于第二個問題，對討論本身的影響可能更為嚴(yán)重些。如果先天因素是指胎兒胚胎發(fā)育時期起作用的因素，那么胎兒的妊娠環(huán)境差別是否是先天因素？例如，在目前技術(shù)條件下，兩個來自同一受精卵的胚胎細(xì)胞分別植入不同母親的子宮后發(fā)育成胎兒，它們的先天因素是否相同？如果根據(jù)先天因素的前述說明，不同妊娠環(huán)境也是在胎兒期起作用的因素，它們也應(yīng)該被看作先天因素。但是，很顯然，我們可能直覺上不會如此認(rèn)同。那么，我們的這種直覺持有了一種什么樣的先天概念呢？這個概念實(shí)際上是遺傳因素的概念，即如果遺傳因素相同，那么先天因素相同。

使用遺傳因素的概念確實(shí)比先天因素的概念更具有物料上的明晰性，也可以在現(xiàn)代條件下得到更精確的生物學(xué)支持。在當(dāng)今遺傳學(xué)基礎(chǔ)上，遺傳因素和環(huán)境因素似乎能夠清晰地區(qū)分開來，遺傳因素就是基因或DNA決定的那些過程，環(huán)境因素則是對DNA作用產(chǎn)生調(diào)節(jié)控制影響的因素。但這樣一來，后天因素的概念就不合適了，因?yàn)橄袢焉锃h(huán)境這樣的因素肯定不是后天的，但也不是遺傳的。因此，后天因素的概念就被環(huán)境因素的概念替代了。

但是，從相互作用的方面看，或者從日常直覺看，遺傳因素與環(huán)境因素的區(qū)分卻比先天因素與后天因素的區(qū)分更模糊。先天因素與后天因素的區(qū)分有一個明晰的時間界線，即出生。邏輯上，胎兒出生前的那些因素完全可以獨(dú)立地促進(jìn)人的發(fā)育成長，因?yàn)槟切┮蛩乇旧硪呀?jīng)能夠促成人的胎兒發(fā)育，如果讓人繼續(xù)處于那樣的狀態(tài)，大概也可以發(fā)育到成人。但是，遺傳因素卻不能單獨(dú)促進(jìn)人的發(fā)育生長，即使在胎兒時期，也必需環(huán)境因素介入才可以，即，人的發(fā)育成長是遺傳因素和環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。在這樣一種共同作用模式下比較遺傳因素和環(huán)境因素的作用，無疑是“雞生蛋還是蛋生雞”的問題。

不過，本文的目的并不是評論上述兩個曠日持久的爭論，更無意于給這種爭論一個結(jié)論。我們的目標(biāo)是探討人的道德成長過程中，在品質(zhì)的形成時如何類似地區(qū)分兩種相關(guān)的影響因素，或者更確切地說，如何將上述兩種區(qū)分替換性地轉(zhuǎn)換到道德成長過程中去，并最終討論基于虛擬現(xiàn)實(shí)而形成的品質(zhì)是否可以對道德教育有所貢獻(xiàn)。

出于這樣的目的，在上述爭論中，我們更關(guān)注兩類因素的區(qū)分及其轉(zhuǎn)換，并將這樣的區(qū)分最終轉(zhuǎn)換到能動因素和習(xí)就（habiting）因素的區(qū)分上。

二、道德品質(zhì)形成中的能動因素與習(xí)就因素

在人的心理發(fā)展和道德成長過程中，也存在著類似上述爭論的爭論，例如，人的心理或道德品質(zhì)的形成究竟是先天因素重要還是后天因素重要？不過這里的先天因素很顯然不僅僅指生物學(xué)因素，也包括人的可發(fā)展的能力范圍或限度，并且主要是指后者。

這個問題的爭論更接近于遺傳因素與環(huán)境因素哪個更重要的爭論，而與先天因素與環(huán)境因素的爭論距離則更遠(yuǎn)一些。

必須指出的是，心理品質(zhì)和道德品質(zhì)是有區(qū)別。我在別的地方已經(jīng)表明，道德品質(zhì)不同于情感等心理因素，心理品質(zhì)像身體品質(zhì)一樣，屬于自然品質(zhì)，而道德品質(zhì)則是一種意向性品質(zhì)或?qū)嵺`品質(zhì)，具有無時間性的認(rèn)識論特征[2]（P288，366）。由于本文的目標(biāo)是考察道德教育，因此這里只談?wù)摰赖缕焚|(zhì)相關(guān)的問題。

主張先天因素對道德品質(zhì)形成之重要性的人可以有三個方面的論據(jù)。第一個方面涉及品質(zhì)形成的限度和范圍，即無論人的后天訓(xùn)練如何強(qiáng)大，有些品質(zhì)都不可能形成，例如，無論一個田徑運(yùn)動員后天如何訓(xùn)練，都不可能擁有像獵豹那樣奔跑的卓越品質(zhì)；第二個方面涉及生物學(xué)因素對道德品質(zhì)的作用，例如，某些遺傳或發(fā)育因素可能影響人行為傾向，從而對道德品質(zhì)的形成產(chǎn)生決定性的影響；第三個方面涉及品質(zhì)的可能性問題，即有些道德品質(zhì)即使在惡劣的環(huán)境中也能夠形成，例如，即使在一個說謊成性的詐騙團(tuán)伙中生存，一個人也可以通過自己的理智能力反思到這些品質(zhì)的惡，并形成相反的誠實(shí)的品質(zhì)。

相反的觀點(diǎn)大概不會直接挑戰(zhàn)第一個方面的論證，但會將那種限制看作是環(huán)境的因素。首先，那種奔跑的品質(zhì)并不是人的道德品質(zhì)，道德品質(zhì)與這種基于物種遺傳因素所形成的身體品質(zhì)的直接關(guān)系非常微弱，相對于人的道德能力而言，它應(yīng)該屬于環(huán)境因素。其次，在討論后天因素對人的作用的時候，應(yīng)該關(guān)注的是后天的實(shí)踐訓(xùn)練對道德品質(zhì)形成的作用，在第三個方面中的理智能力才是人之作為人的先天品質(zhì)和能力，而那個團(tuán)伙的實(shí)踐訓(xùn)練才是后天的因素。至于第二個方面的問題，是一個關(guān)于行為遺傳學(xué)是否可能的爭論，而不是一個道德哲學(xué)問題。

由此，相反的觀點(diǎn)會更看重對上述論證對第三個方面的反駁。他們會援引亞里士多德反駁蘇格拉底的論述，即，如果一個人僅僅知道什么是善而不行善，他也不可能具備相應(yīng)的道德品質(zhì)，猶如一個知道醫(yī)學(xué)知識的人不會自動健康，一個知道建筑知識的人也不會自動成為建筑家；一個在詐騙團(tuán)伙中生活的人，即使他能夠反思到誠實(shí)品質(zhì)的重要性，他也不可能具備實(shí)踐誠實(shí)行動的機(jī)會，從而也不可能最終形成誠實(shí)的品質(zhì)。

既然我們并不關(guān)注爭論的最終結(jié)論，而只關(guān)注這種區(qū)分，我們就不會對這種爭論的結(jié)論作出評判，而會傾向于考察相反觀點(diǎn)的區(qū)分是否合理。

首先，我們要弄清楚，當(dāng)涉及道德品質(zhì)的形成而區(qū)分兩類因素并爭論它們何者重要時，這種爭論想表明什么？這種爭論像前面的兩種爭論一樣，無非是想表明，有一類因素是固有的，而另一類因素是可變的，如前面爭論中的先天因素/遺傳因素和后天/環(huán)境因素，爭論的焦點(diǎn)則是，固有因素作用大還是可變因素作用大。其次，我們要弄清楚，當(dāng)我們在討論道德品質(zhì)形成中將遺傳因素納入考慮的時候，意圖何在？很顯然，這種納入無非是把它看作影響人的道德品質(zhì)的固有因素。

但是，將遺傳因素納入影響道德品質(zhì)形成的固有因素會產(chǎn)生如下困難：

首先，遺傳因素在道德品質(zhì)形成過程中的影響程度究竟有多大？這樣的問題是否具有普遍性？誠然，如第二個論證表明的，一些遺傳因素可以決定人的行為傾向，由此而影響道德品質(zhì)的形成，在此意義上，遺傳因素與環(huán)境因素對人的影響程度確實(shí)是可以爭論的。但這種爭論并不具有普遍的道德哲學(xué)意義，道德哲學(xué)關(guān)注的是對所有人而言都具有意義的問題。那些對道德品質(zhì)形成產(chǎn)生足夠影響的遺傳因素，一般是個體性的，即是某些特定個體固有的因素，并不是所有人或大多數(shù)人固有的因素，因此，即使它是一個問題，也不是關(guān)于道德品質(zhì)形成的一般性問題。

其次，如果一種品質(zhì)如果與遺傳因素關(guān)聯(lián)起來，這種品質(zhì)是否屬于道德品質(zhì)？這樣的爭論最后可能演變成行為遺傳學(xué)是否可能的問題，贊成遺傳因素足夠影響“道德品質(zhì)”、從而決定人的行為的人，無非是在主張關(guān)于人的行為遺傳學(xué)是可能的，而反對的人無非是主張人的行為遺傳學(xué)不可能，即人的行為不受或少受遺傳因素的影響。

關(guān)于上述困難，辯護(hù)者可能認(rèn)為，既然前面兩個問題可以成為普遍問題，那么這個問題也可以成為普遍問題。確實(shí)如此，但這種辯護(hù)所說的普遍性是行為遺傳學(xué)的普遍性，而不是道德哲學(xué)的普遍性。當(dāng)我們在道德哲學(xué)的范圍討論道德品質(zhì)的形成的時候，如我們前面強(qiáng)調(diào)的，我們并不是將道德品質(zhì)看作一種自然品質(zhì)，而是一種認(rèn)識論性質(zhì)的實(shí)踐品質(zhì)。

為了避免不必要的分歧，或許我們應(yīng)該承認(rèn)，當(dāng)我們爭論固有因素和可變因素對道德品質(zhì)形成的作用時，這個問題存在著歧義：它既包括遺傳因素還是非遺傳因素的爭論，也包括其他意義上固有因素和可變因素對道德品質(zhì)形成的影響。

遺傳因素與非遺傳因素對道德品質(zhì)形成的影響屬于前面的問題，即遺傳因素還是環(huán)境因素對人的發(fā)育和發(fā)展之重要性的爭論。既然我們想把問題引向純粹的道德哲學(xué)，引向虛擬品質(zhì)與道德教育的關(guān)系問題，我們就不必理會遺傳因素與非遺傳因素的區(qū)分，而應(yīng)該集中關(guān)注另一種意義上的爭論及其區(qū)分，即使它可能在哲學(xué)史上不曾成為主流。

這種區(qū)分體現(xiàn)在上述第三個方面的事例，即一個生活在詐騙集團(tuán)中的人是否有可能形成誠實(shí)的品質(zhì)。

按照亞里士多德的說法，倫理品質(zhì)是選擇的結(jié)果：“德性與固有功用相聯(lián)系……倫理德性…是種選擇性的品質(zhì)，而選擇是一種經(jīng)過思考的欲望?！盵3]（P121）“首先讓我們承認(rèn)，這些品質(zhì)就其自身是受到選擇的。因?yàn)樗鼈兎謩e為靈魂部分的德性?！盵3]（P134）因此，德性應(yīng)當(dāng)首先是出于人的自主性。人的自主性是每個正常人都具備的，是人之為人的普遍特征，或者說是人的一種具有事實(shí)性基礎(chǔ)的普遍規(guī)定性。我們可以將這樣的因素看作是影響人的道德品質(zhì)形成的能動因素。從前述的第三個事例來看，這種能動性因素就體現(xiàn)在反思到詐騙作為惡習(xí)并認(rèn)知到誠實(shí)作為德性品質(zhì)。

至于那些可變因素，則是指不同人處于不同環(huán)境中所獲得的與品質(zhì)訓(xùn)練相關(guān)的因素，這些因素使得道德品質(zhì)能夠被習(xí)得——按照亞里士多德的論述，道德品質(zhì)或倫理品質(zhì)不是天生的，是習(xí)得的。這些因素帶有被動的色彩，中性一點(diǎn)，我們可以稱之為習(xí)就因素。在前面的事例中，詐騙團(tuán)伙的行為或文化環(huán)境就是習(xí)就因素。

如果選擇因素屬于理智能力并相關(guān)于理智品質(zhì)的話，那么，大致在亞里士多德的意義上，影響道德品質(zhì)的因素就可以區(qū)分為兩類因素，固有的能動因素和可變的習(xí)就因素?；蛟S，我們可以將能動性因素促成的品質(zhì)對應(yīng)于亞里士多德的理智德性，而習(xí)就因素促成的品質(zhì)對應(yīng)于其倫理德性，不過，這種對應(yīng)也可能直接將德性品質(zhì)區(qū)分為兩個類型，仿佛它們是不相關(guān)的。但在我們這里，這兩類因素在形成品質(zhì)的過程中是共同作用促成道德品質(zhì)的形成的——在此意義上，我們堅(jiān)持德性的整體性[2]（P364-367）。

當(dāng)然，還必須詳細(xì)解釋一下，為什么能動因素是固有的，而習(xí)就因素是可變的。能動因素確實(shí)有一個一般的遺傳基礎(chǔ)，這是人先天就具有的能力，每個人雖然有所差別，但在人作為物種的范圍內(nèi)，可以看作是差別不大的；即使存在差別，我們也會看重它們共有的特征，而不是差別的特征，即考慮其作為人的類特征的一般性；尤其重要的是，只要我們承認(rèn)人的自主性和自由意識的存在，我們就會接受，這種能動性在形式上雖然具有生物學(xué)基礎(chǔ)，但其能力的內(nèi)容并不需要生物學(xué)基礎(chǔ)，相反，其內(nèi)容是獨(dú)立于生物學(xué)基礎(chǔ)的，例如，理性推理和論證的能力、選擇的能力，等等——道德哲學(xué)中堅(jiān)持自由意志的主流倫理學(xué)家不會認(rèn)為邏輯論證和自主選擇是基于生物學(xué)的。習(xí)就因素就不同了，不同的人生活在不同的環(huán)境中，接受不同的教育和文化培養(yǎng)，行為方式也大相徑庭，這些影響因素必定是可變的。

如果能動性主要是一種與獲取知識的認(rèn)知因素的話，那么，前述的關(guān)于固有因素與可變因素對道德品質(zhì)形成作用的爭論就變成了蘇格拉底與亞里士多德之間的爭論，即知識（認(rèn)知）與習(xí)得（或習(xí)慣）之間爭論。

一般而言，能動因素雖然也可以由教導(dǎo)訓(xùn)練而成為一種品質(zhì)，但這種品質(zhì)與人的行動的關(guān)系很間接，也就是說，行動性的訓(xùn)練并不是這種品質(zhì)的必要條件。道德品質(zhì)則必須基于行動的長期訓(xùn)練而形成一種習(xí)慣或習(xí)性，這種行動性的訓(xùn)練必然與我們的身體相關(guān)，而我們的身體發(fā)育顯然包含了來自遺傳學(xué)的因素，如動作的靈敏性、耐受的持久性等等，它決定著我們形成道德品質(zhì)的效率。例如，一個天生熱情的人比一個天生冷漠的可人能更容易培養(yǎng)出友善的道德品質(zhì)，但冷漠的人通過更多的行為訓(xùn)練，也是可以培養(yǎng)出友善品質(zhì)的。因此，這些生物學(xué)因素恰恰成為了影響我們道德品質(zhì)形成的習(xí)就性因素之一，即作為影響訓(xùn)練效率的可變因素而存在。在此意義上，個體多樣的遺傳因素與文化因素一樣，都是習(xí)就因素。

從上述所有論證，我們看到，從先天因素/后天因素爭論到遺傳因素/環(huán)境因素爭論，有一個顛覆性轉(zhuǎn)換，即將胚胎發(fā)育中所有實(shí)際起作用的影響因素（所謂先天因素）都?xì)w并到了后者的環(huán)境因素中，而所謂遺傳因素實(shí)際上是一個特立出來的新的因素類型，它并不是一個實(shí)際地發(fā)生作用的因素，即不是一個現(xiàn)實(shí)的因素，而只是一種引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)因素起作用的潛在力量，例如，DNA并不實(shí)際參與身心的發(fā)育成長，它只是指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成并進(jìn)而決定細(xì)胞、組織和器官的形成，從而間接影響身心功能。而從遺傳因素/環(huán)境因素爭論到能動因素/習(xí)就因素爭論也經(jīng)歷了一個顛覆性的轉(zhuǎn)換，即將前一個爭論中的遺傳因素和環(huán)境因素都?xì)w并到習(xí)就因素中，能動因素則是一種新的因素類型，是人所獨(dú)有的理智成分。

三、虛擬品質(zhì)是否可能

區(qū)分上述兩類因素的之后，我們可以進(jìn)入本文的主題了，是否存在虛擬品質(zhì)？虛擬現(xiàn)實(shí)世界是否可以對道德教育產(chǎn)生作用？

自網(wǎng)絡(luò)技術(shù)興起之后，網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)一直是應(yīng)用倫理學(xué)的一個重要的方面，但是，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)倫理的討論似乎忽略了一個根本性的問題，即，網(wǎng)絡(luò)社會作為一個虛擬社會，在其中是否會形成特定的人格和道德品質(zhì)？如果會，這種品質(zhì)會虛擬到什么程度？即與虛擬品質(zhì)相關(guān)的能動因素和習(xí)就因素中，哪些是可以虛擬的？

目前，比網(wǎng)絡(luò)技術(shù)更高級的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)正在緊密鑼鼓的部署中，這樣的問題也有助于我們揭示虛擬現(xiàn)實(shí)世界的根本的倫理問題。

在虛擬社會中，虛擬人格可以有兩種可能的理解。技術(shù)上，虛擬社會是指，一個真實(shí)的人關(guān)聯(lián)于一個具有某種程度智能的設(shè)備（可操作的電腦或可感知的穿戴設(shè)備）與其他類似的設(shè)備-人的聯(lián)合體所連接而成的社會。在這里，我們并不特別設(shè)定那些設(shè)備就只是工具，或許在強(qiáng)人工智能成熟的時候，它們就是一個人格存在。

根據(jù)能動因素與習(xí)就因素的區(qū)分，我們可以將前面的問題分解為：如果能動因素可以虛擬，那么會導(dǎo)致什么樣的后果？而如果不能，僅僅是習(xí)就因素的虛擬，虛擬社會又將會有什么樣的倫理學(xué)功能？

將兩類因素與虛擬和真實(shí)兩種情景分別組合，邏輯上可以得到四種類型的社會：第一種是能動因素和習(xí)就因素均真實(shí)的社會，大致相當(dāng)于我們的日常世界；第二種是兩者均被虛擬的社會，這樣的虛擬世界將是一個純粹的強(qiáng)人工智能的虛擬現(xiàn)實(shí)社會；第三種是能動性因素虛擬但習(xí)就因素真實(shí)的世界，這個世界就是強(qiáng)人工智能與我們?nèi)祟惞蚕硪粋€真實(shí)世界的社會；第四種是能動性因素真實(shí)但習(xí)就因素虛擬的世界，這是一個弱人工智能的虛擬社會，人類生活在一個通過智能設(shè)備相互交往的社會中。

既然第一種情形是我們的日常世界，當(dāng)然沒有必要在這里作出討論。

第二種情況是顛覆性的，貌似會產(chǎn)生根本性的倫理問題。一個顛覆性的虛擬人格似乎應(yīng)該是指智能設(shè)備具有的人格。在這種顛覆性之下，這些設(shè)備不是人的工具，恰恰是一個自主的人格，而真實(shí)的人則處于這個人格之后，反倒成為了附屬物，因此，一種顛覆性的虛擬倫理學(xué)就是處理這些智能設(shè)備之間的關(guān)系的倫理學(xué)。

這樣一種虛擬的人格及其道德品質(zhì)是否可能呢？如果這樣的虛擬人格是可能的，那就意味著這樣智能設(shè)備具有人格特征并能夠形成道德品質(zhì)，它就必須具備能動因素，它可以作出選擇，真正地理解道德判斷，決定自己的行動，等等。然后，他可以決定自己的在虛擬環(huán)境中成為什么樣的角色，當(dāng)他熟練該角色之后，他就自然而然地具備了相關(guān)的道德品質(zhì)。不過這種討論與人類沒有什么關(guān)系，完全是強(qiáng)人工智能產(chǎn)物之間的倫理學(xué)。如果這樣的強(qiáng)人工智能具有能動性因素并生活在一個虛擬社區(qū)中，只要它不干擾人類的生活，即使我們替它們討論了倫理問題，它們是否接受卻是不得而知的。因此，這種討論就缺乏了現(xiàn)實(shí)的意義。

第三種情況依然具有顛覆性意義，而且具有與人類相關(guān)的現(xiàn)實(shí)意義。這種虛擬表明，我不僅與強(qiáng)人工智能設(shè)備共享同一個文化，還可能共享同一個身體，即強(qiáng)人工智能設(shè)備借助我的身體去感受世界并獲得經(jīng)驗(yàn)、生活的意義和人生價值。

這種情況，我們要討論的首先是，強(qiáng)人工智能是否可能？根據(jù)塞爾的，依據(jù)圖靈機(jī)原理構(gòu)造的人工智能不可能具有心靈能力，其缺乏最重要的理解能力[4]。一個可行的強(qiáng)人工智能只能是與生物學(xué)因素結(jié)合起來才可能，因此，這里的最初的道德難題是，這種結(jié)合是否在倫理學(xué)上被允許？如果這樣的人格平等于我們或者道德地位上低于我們，那么人類就是在制造人格存在，是僅僅將人格作為手段；而如果被制造的這些人格道德地位高于，那么我們將會僅僅作為它們的手段。無論如何，這是道德上不允許的，因此，我傾向于接受這樣的觀點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)禁止基于生物學(xué)活性的強(qiáng)人工智能。

贊成強(qiáng)人工智能的人可能會辯護(hù)說，強(qiáng)人工智能并不具備完整的人格，它只是獲得了能動性因素，但并沒有獲得各種完備人格所需要的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。但是，如果能動性因素的虛擬在物理上可以實(shí)現(xiàn)，那么，這樣的智能當(dāng)然可以利用我們的環(huán)境和身體獲得特定的道德品質(zhì)，甚至是超出我們的道德品質(zhì)，例如道德超人。況且，道德原則禁止的是人格意志僅僅被作為手段，而不是人格整體；當(dāng)一個具有能動性因素的對象被制造出來之后，我們就制造出了一個意志體，而這樣被制造的意志一開始就是不自由的，應(yīng)當(dāng)在道德上被禁止的。

這種情形的倫理問題會有很多，也會很重大，但與我們論題的相關(guān)性不太緊密，暫且就此打住。

第四種情況是我們著重要討論的問題。在這樣的虛擬社會中，我們是否會獲得相關(guān)的虛擬品質(zhì)？

最簡單的一個這樣的虛擬社區(qū)就是我們目前的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)。在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)里，人們主要依靠文字、圖片、視頻或聲音進(jìn)行交往，最經(jīng)常的是文字交往模式；設(shè)想一個人進(jìn)入一個這樣的虛擬社區(qū)，一開始他于社區(qū)的人并不熟悉，后來可能在某些交談中會與某些人產(chǎn)生共鳴或發(fā)生爭執(zhí)。不管他以什么樣的方式開始這種交往，隨著交往的深入，他在社區(qū)中會給所有成員形成一個特定印象，并且這種印象會大致一致。很顯然，這時他已經(jīng)具備了在該社區(qū)的角色品質(zhì)，這就是他在虛擬社區(qū)的虛擬品質(zhì)。

虛擬品質(zhì)與真實(shí)品質(zhì)本質(zhì)上是一致的，其表現(xiàn)都是某種特定的可預(yù)測的行為傾向。一個人的虛擬品質(zhì)與他的真實(shí)品質(zhì)表現(xiàn)上可能大相徑庭，其中有些可能只是不同真實(shí)能力差異導(dǎo)致的，例如，一個平時拙于文字表達(dá)而強(qiáng)于口頭表達(dá)的人，在真實(shí)社區(qū)里可能具有能言善辯的品質(zhì)，而在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中則會形成沉默寡言的品質(zhì)。這種差別也正表明了身體能力因素是一種習(xí)就因素，并且會影響品質(zhì)的形成。如果此人的行為傾向穩(wěn)定的話，這種虛擬品質(zhì)也是其真正的品質(zhì)，而不是一種假象。

問題來了，我們是將能言善辯歸屬于這個人，還是將沉默寡言歸屬于這個人呢？很顯然，這兩種品質(zhì)是相互沖突的，一個道德上成熟的人不可能同時擁有兩種沖突的品質(zhì)。

我們寧愿將這兩種品質(zhì)看作是不同情景下形成的差異性品質(zhì)，而不是沖突的品質(zhì)。品質(zhì)的形成是能動性因素與習(xí)就因素相互作用的結(jié)果，一個人很可能主觀上愿意選擇一種品質(zhì)，但由于習(xí)就因素的限制，他卻形成了另一種品質(zhì)。例如，一個口頭表達(dá)能力有限的人，也許在他年少的時候非常羨慕能言善辯的同伴，也希望獲得同伴的能力，但由于能力的先天限制，他要做到這一點(diǎn)非常艱難；或許他可以通過艱苦的訓(xùn)練達(dá)到這一點(diǎn)，但因?yàn)樗纳钪羞€有其他更重要的事情，他很可能就會在反思平衡后適應(yīng)這一點(diǎn)并理智地認(rèn)同它，最后形成沉默寡言的品質(zhì)。

虛擬品質(zhì)的可能性也可以從品質(zhì)的情景依賴性來理解。品質(zhì)的獲得必需習(xí)就因素，而習(xí)就因素是高度情景化的。

設(shè)想一個人一開始生活在一個人與人之間相互介入性較高、并偏好言過其實(shí)的豪言壯語的人際文化氛圍（例如長沙）中，當(dāng)他轉(zhuǎn)換到一個強(qiáng)調(diào)尊重個人空間、說話委婉拘謹(jǐn)?shù)奈幕ɡ缟虾＃┲?，他一開始就會很不習(xí)慣新的文化氛圍，或許一開始他會表現(xiàn)出原文化的品質(zhì)和行為，但每當(dāng)他如此表現(xiàn)總是受到無聲的抵制時，他就可能開始封閉自己，拒絕與周圍的人交往，這樣，久而久之，他實(shí)際上就習(xí)得了一種接近于當(dāng)?shù)厝说钠焚|(zhì)，不再強(qiáng)烈介入他人的空間、也不輕易發(fā)表自己的意見。這種被動性如果得到主動的理智認(rèn)同，就會成為一種實(shí)踐品質(zhì)。但是，只要他回到原來的氛圍中時，品質(zhì)的情景依賴性會立即激起他原有的行為傾向。相反的過程也可能發(fā)生。

因此，從品質(zhì)形成中能動因素與習(xí)就因素相互作用的機(jī)制看，從品質(zhì)的習(xí)得性和高度情景敏感性的角度，虛擬品質(zhì)和真實(shí)品質(zhì)具有同等的地位和屬性。

當(dāng)然，人們可以爭論說，這種出于能力和情景限制而不是出于自愿選擇形成的品質(zhì)不可能是一種德性品質(zhì)，更可能是一種惡習(xí)。我并不打算否認(rèn)這種看法，但將其稱為惡習(xí)可能太過分，它更可能是一種不完善的德性品質(zhì)；無論如何，它確實(shí)構(gòu)成了一種道德相關(guān)的品質(zhì)。并且，在此意義上，如果它是惡習(xí)的話，我們也將認(rèn)同一種拓展的蘇格拉底的觀點(diǎn)，惡習(xí)出于無知和無能；或者可以說，惡習(xí)還只是一種心理品質(zhì)，高階的調(diào)節(jié)性對其尚未起到應(yīng)有的作用。

四、利用虛擬現(xiàn)實(shí)進(jìn)行道德教育的條件

由于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的行為能力有限，僅僅是文字交往和遠(yuǎn)距離的聲音視頻交往，其所形成的虛擬品質(zhì)，結(jié)構(gòu)也相對單一，豐富性程度很低，而即將到來的虛擬現(xiàn)實(shí)交往則可能最大程度地接近真實(shí)，它將會促成全面而豐富的虛擬品質(zhì)結(jié)構(gòu)。這樣的虛擬現(xiàn)實(shí)社區(qū)一個重要的應(yīng)用就是取代目前以課堂形式為主的學(xué)校道德教育體系，而將學(xué)生推向虛擬現(xiàn)實(shí)社區(qū)，對學(xué)生進(jìn)行全方位的道德教育。

那么，利用虛擬現(xiàn)實(shí)社區(qū)進(jìn)行道德教育是否可能呢？換句話說，要使得其成為可能，必須滿足什么樣的條件？

在回答這個問題之前，我們還要簡單涉及利用虛擬現(xiàn)實(shí)社區(qū)進(jìn)行道德教育的性質(zhì)和目的。

首先，道德教育不只是理智教育，其目的不只是發(fā)揮受教育者的能動性因素，而是最終要讓受教育者獲得恰當(dāng)?shù)牡赖缕焚|(zhì)。因此道德教育不同于知識教育，其目的是在于習(xí)得品質(zhì)，而其過程則主要是實(shí)踐性訓(xùn)練。

其次，利用虛擬現(xiàn)實(shí)社區(qū)進(jìn)行道德教育，不只是形成在虛擬社會起作用的道德品質(zhì)，而是要讓在虛擬社會中獲得的好的道德品質(zhì)成為我們真實(shí)世界的道德品質(zhì)，即讓品質(zhì)的情景敏感性變成情景普遍性。因此，其最重要的目標(biāo)就是去情景敏感性。

在前面的品質(zhì)形成中，我們提到品質(zhì)形成具有情景敏感性，而在這里又要求去情景敏感性，這里是否存在矛盾呢？

情景與品質(zhì)的關(guān)系是德性倫理學(xué)的一個重要的問題，也是道德懷疑論者質(zhì)疑品質(zhì)之存在性的一個強(qiáng)有力的方面。一方面，假如一個人只在特定情景下誠實(shí)，而不是在所有情景下誠實(shí)，我們很難說他具有誠實(shí)的品質(zhì)。道德懷疑論者正是利用情景主義的心理學(xué)事實(shí)來反駁品質(zhì)的存在性的，他們發(fā)現(xiàn)在關(guān)于誠實(shí)的測試中，受試者可以高概率地保持同一情景中行為的一致性，但交叉情景的行為一致性卻很低。例如，受試者可能在考試中堅(jiān)持不作弊，但卻在上課遲到時說謊[5]（P1-5）。另一方面，如果一個人不能在不同場合運(yùn)用不同的品質(zhì)，我們就很難說他是有德性的人，例如，機(jī)智和勇敢就應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于不同的場合，否則就是滑頭和怯弱。

任何品質(zhì)都是在特定情景下形成的，但這種品質(zhì)還只是一種受制于時空的自然品質(zhì)，是一種心理品質(zhì)或道德品質(zhì)的心理學(xué)方面，其表現(xiàn)具有自發(fā)性，仿佛行為主義主張的刺激-反應(yīng)模式；一種實(shí)踐品質(zhì)必須體現(xiàn)行動者的自主性或自由意志，只有當(dāng)一個人也能夠運(yùn)動其理智德性將這樣的品質(zhì)運(yùn)用于需要但他從未如此行動過的其他情景時，這種品質(zhì)才可以稱為實(shí)踐品質(zhì)。在這里，關(guān)于自然/心理學(xué)品質(zhì)與實(shí)踐/道德品質(zhì)的區(qū)分，參考了康德關(guān)于情感/病理學(xué)態(tài)度與實(shí)踐態(tài)度的區(qū)分；在康德那里，自發(fā)的態(tài)度是情感或病理學(xué)態(tài)度，出自自然的稟好，如愛你的鄰人，而自覺的隨意的態(tài)度是實(shí)踐態(tài)度，出自原則或義務(wù)的要求，如愛你的敵人[6]（P15）。因此，實(shí)踐品質(zhì)不同于自然品質(zhì)的地方在于，它必然包含了理智的或能動的因素。

同樣地，當(dāng)一個人面臨不同情景需要時，他運(yùn)用不同的品質(zhì)，也是在對自己具備的各種心理學(xué)品質(zhì)進(jìn)行選擇，這也是一種理智品質(zhì)的作用，這種隨著情景差異而運(yùn)用不同品質(zhì)的能力或品質(zhì)，本身就是一種實(shí)踐品質(zhì)。

因此，道德品質(zhì)的去情景敏感性是去除自發(fā)的情景敏感性，而不是去除基于理智自覺的情景敏感性。

但是，我們也應(yīng)該指出的是，道德品質(zhì)作為一種習(xí)性品質(zhì)，必然也具有自發(fā)性傾向，因此，去自發(fā)敏感性不是完全拋棄自發(fā)性，而是讓自發(fā)傾向符合德性的規(guī)范性要求。例如，一個人在緊急情況下自發(fā)地作出敏捷的反應(yīng)，就是一種符合德性要求的自發(fā)性，而此時如果他自發(fā)地處于驚呆而無所作為的狀態(tài)，則不是符合德性要求的自發(fā)性，是一種惡習(xí)。在此意義上，如筆者已經(jīng)強(qiáng)調(diào)的，德性品質(zhì)是一種高階的調(diào)節(jié)性的實(shí)踐品質(zhì)[2]（P288-292）。

要獲得這種去自發(fā)情景敏感性效果，一個可行的辦法是在虛擬社區(qū)中逐漸添加足夠豐富的真實(shí)因素，讓受教育者體驗(yàn)足夠豐富的情景并使得他們訓(xùn)練出適時調(diào)整品質(zhì)運(yùn)用的理智品質(zhì)。

如果虛擬現(xiàn)實(shí)讓受教育者有置身事外的感覺，那么，這樣的虛擬現(xiàn)實(shí)無法滿足上述要求。因?yàn)檫@樣的系統(tǒng)與游戲系統(tǒng)沒有差異，至多是訓(xùn)練人的反應(yīng)能力，而無法養(yǎng)成一種習(xí)性品質(zhì)。

誠然，反對的意見認(rèn)為，游戲系統(tǒng)對兒童道德形成所產(chǎn)生的負(fù)面作用，表明游戲系統(tǒng)也具有道德教育功能。然而，這個反駁誤用了“道德教育”的概念，教育，一定是指一種目標(biāo)指向良善結(jié)果的活動，如知識教育和道德教育；游戲的負(fù)面影響應(yīng)當(dāng)不屬于教育，而是心理品質(zhì)的自發(fā)形成，基本上屬于惡習(xí)形成的范疇——按照我們前面的論述，惡習(xí)至多是一種自然的心理品質(zhì)。

繼續(xù)的反駁可能是，通常的模擬訓(xùn)練系統(tǒng)能夠促成卓越的技能品質(zhì)，相信它也能夠促成德性品質(zhì)的形成。不可否認(rèn)，這種訓(xùn)練確實(shí)可以形成某些動作傾向，熟練某些技術(shù)過程，但因?yàn)楸挥?xùn)練者并不將訓(xùn)練場景的任務(wù)看作真實(shí)的，他就不太可能給予道德關(guān)懷，從而也很難說能夠形成道德品質(zhì)。

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)使用可穿戴設(shè)備并且與網(wǎng)絡(luò)（尤其是物聯(lián)網(wǎng)）聯(lián)合，可以形成一個真實(shí)與虛擬無間隙對接的虛擬社會。按照翟振明的設(shè)想，這樣的虛擬社會包含主體、人替、人摹、物替和物摹等要素。

在一個教學(xué)訓(xùn)練系統(tǒng)中，主體即是受教育者，而人替則是一個由物理要素構(gòu)成的“假人”（例如一個橡膠人），但是人替可以接受真實(shí)刺激并通過網(wǎng)絡(luò)將這些刺激傳遞到主體所穿戴的具有感知這些刺激之能力的設(shè)備上，同時，這個人替也可以接受主體的行為指令，并根據(jù)其指令行動。人摹則是人替在純粹虛擬空間的對應(yīng)的電子形象，其功能嚴(yán)格相似與人替。物替是真實(shí)物體的物理“假體”，它可以向主體輸出其所替代的物體的所有可感知物理屬性（例如顏色、光澤、硬度、手感、氣味等）；而物摹則是物替在虛擬空間中對應(yīng)的電子形象。

在這樣的系統(tǒng)中，一個人無法區(qū)分與他交往的人是真的還是假的，最重要的是，他的所有感覺與真實(shí)感覺并無差異，最重要的是，由于行為和感知的對應(yīng)性，他會認(rèn)同人替和人摹就是自己的身體。厄森（Henrik Ehrsson）通過一系列實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)一個人無法區(qū)分一只連接于他的肩膀的橡膠手（相當(dāng)于人替）和真手的時候，尖銳物即將扎向它們時，他會有相同的心理體驗(yàn)和生理反應(yīng)；而當(dāng)在純粹虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，當(dāng)尖銳物扎向他的人摹時，他的感受和反應(yīng)類似自己的身體受到的刺激[7-10]。

我們的品質(zhì)形成來自于我們的行動經(jīng)驗(yàn)和感知經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生依賴于我們的身體認(rèn)知感官和行動感受，當(dāng)我們將人替和人摹認(rèn)同為我們自己的身體的時候，我們將會將它們的“行動”和“感受”認(rèn)同為我們自己的行動和感受，這樣，我們就將通過虛擬現(xiàn)實(shí)中人替和人摹擬的行動和感受形成我們自己的道德品質(zhì)。

因此，利用虛擬現(xiàn)實(shí)進(jìn)行道德教育的必要條件是：第一，在真實(shí)與虛擬之間建立一種無間隙的連接；第二，受教育者對在虛擬現(xiàn)實(shí)中的行為產(chǎn)生自我認(rèn)同，即讓他們相信，這樣的行為是我的行為。

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顏青山，華東師范大學(xué)哲學(xué)系教授，哲學(xué)博士。

國家社科基金重大項(xiàng)目“基于虛擬現(xiàn)實(shí)的實(shí)驗(yàn)研究對試驗(yàn)哲學(xué)的超越”（15ZDB016）；教育部人文社科基金規(guī)劃課題“實(shí)踐知性與行動動機(jī)”（2015YJA720010）