張 婷

長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130032

園本教研：促進幼兒教師專業(yè)成長的有效途徑研究*

張 婷**

長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130032

幼兒園園本教研是提高幼兒園教學(xué)質(zhì)量和促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。本文以幼兒教師為教研主體、以行動研究為主要方式、以幼兒教師專業(yè)成長為目的進行論述研究，以期為園本教研更好的開展提供思路。

園本教研；幼兒教師專業(yè)成長；有效途徑

新《綱要》的頒布實施將幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題提上議程，教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和提高顯得尤為重要。而園本教研則是全方位的豐富幼兒教師的專業(yè)理論水平，促進幼兒教師專業(yè)成長的有效途徑。

一、以幼兒教師為主體

園本教研以幼兒教師發(fā)揮最大主體性為前提，在活動中始終堅持主體地位為關(guān)鍵，實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)自主成長為根本。因此，全體幼兒教師全程參與園本教研既能凸顯教研的主體性，又能推動園本教研的研究性。

(一)以問題為導(dǎo)向，全員參與

問題的產(chǎn)生是進行園本教研的試金石?；诮┠陙韴@本教研的實踐經(jīng)驗，許多幼兒園教研活動質(zhì)量不好，教師的積極性不高；究其原因，就是在于問題的選擇與確定上的不恰當。有些教研活動在一開始就定位了一個錯誤的問題，這個問題并不是教師們所感同身受的，也不是大家當前亟需解決的，在這種情況下研討所得出的結(jié)論，并不符合事實，也不符合教育理論。

眾所周知，園本教研與傳統(tǒng)教研最大的不同點在于：非常強調(diào)教師的主動性與積極性，教師是否能夠全身心的投入到園本教研當中，問題的選擇本身是個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。我們一再強調(diào)園本教研活動應(yīng)該是那些有主題的、針對具體教學(xué)問題的、以提高和改善教學(xué)為目的的研究活動。一個真實問題的確立，才會激發(fā)起教師們在真實情境中產(chǎn)生的內(nèi)在教學(xué)體驗，并通過反思形成潛在的實踐性的經(jīng)驗，為其長遠的教學(xué)研究能力打下堅實的基礎(chǔ)。真問題的確立必須包含三個基本特點：一是切中教師的需要，找到長久以來困惑教師的關(guān)鍵問題；二是切中問題的要害，問題的切入點要真正反應(yīng)問題背后的實質(zhì)性意義；三是切中實際需要，能夠及時幫助教師找到解決問題的途徑，并解決園內(nèi)教學(xué)工作中所亟待解決的問題。

因此，只有在以真問題、切實問題的導(dǎo)向下，幼兒教師才會在實踐中把問題與解決辦法有效的連接起來；通過園本教研這一平臺，把平常困惑不已卻又找不到解決方法的問題，集思廣益一同研究。在這過程之中，教師才會真正的高度開放性、高度積極性。這就體現(xiàn)出來全員參與的有效性，進一步推動幼兒教師參與園本教研，解決與自己切實相關(guān)的問題，才會迸發(fā)出園本教研教師的高度自主向更加專業(yè)、深入的研究。

(二)以反思為中心，全程互動

所謂“反思”，原本是一個哲學(xué)概念。從哲學(xué)的意義上看，反思是對心靈內(nèi)部活動的知覺，而在教育領(lǐng)域中則特指教師對自己的教學(xué)活動進行思考，包括以教學(xué)活動為核心體現(xiàn)出來的教育觀念、教學(xué)行為、教學(xué)效果等，用觀察、審視、分析、研究等方式進行評價和思考，從而對外解決教學(xué)中遇到的問題，對內(nèi)成就自身發(fā)展的研究。[1]

在園本教研中，教師的反思與校本教研有一個很大的區(qū)別，就是反思的對象不僅僅是課堂教學(xué)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，但在幼兒園里的比重遠遠沒有那么大，幼兒園里的一日生活均是課程。因此，園本教研中的教師反思，可以針對一日生活中的所有問題。幼兒園的教師群體是一個特殊的集體，這就決定了幼兒教師的反思和研究不能只是基于系統(tǒng)的理論鉆研和理性思考，更不能強調(diào)精通理論系統(tǒng)和概念群的準確。只有把教育問題放置于一個具體的實踐操作當中，教師的反思才會更加深刻與持久?；谧陨硭龅降木唧w問題或預(yù)設(shè)性的一些想法等，幼兒教師在每次園本教研開展之前，都會有一個自己對問題的提煉和初步的反思過程，具體表現(xiàn)在集體備課、協(xié)同合作、觀摩教學(xué)、課后研討幾個方面。

在集體備課中，全體幼兒教師通過集體研討制定教學(xué)活動和任務(wù)，確定主題、相互啟發(fā)和共同實施。針對具體準備實施過程中的重點與難點，教師們會進行主動反思與研討，論述各自的設(shè)計思路與教育理念。在遇到分歧的觀點，更加能夠激發(fā)出教師們的自我見地，促進問題的解決。在協(xié)同合作的教學(xué)活動中，常常需要教師通力合作，在各自專長的領(lǐng)域里發(fā)揮作用，分擔任務(wù)。在不同區(qū)域活動里就擔任不同材料的組織者，在進行手工制作的同時，教師也會對材料進行分析與優(yōu)化。因為要研究材料對幼兒的實用性和區(qū)角的適應(yīng)性，這就會涉及到區(qū)角活動的主題或區(qū)域的設(shè)置，以整體的角度把握五大領(lǐng)域的融合。

幼兒園定期組織觀摩教學(xué)，對執(zhí)教者和觀摩者都大有裨益。通過對教學(xué)目標、教學(xué)行為、教學(xué)理念的觀察與思考，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗與習(xí)慣，借鑒優(yōu)秀案例中的可提取經(jīng)驗，教師會把觀摩課中的第一手資料放置于研討的準備當中。這樣的反思和收集資料的過程，會使教師們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力日漸提高。課后研討，是幼兒教師集體智慧的深度碰撞。由執(zhí)教者談方案設(shè)計的思路及反思教學(xué)過程、教學(xué)效果等；專業(yè)研究人員與幼兒教師一起探討交流、針對活動過程存在的問題進行提問與解答。從集體備課到課后研討，都是一次次的經(jīng)驗交流和發(fā)散智慧，教研的過程以其循序漸進的方式提升著每位參與者的理論基礎(chǔ)與實踐操作的能力。究其根本，園本教研的科學(xué)化和系統(tǒng)化都是在為幼兒教師的專業(yè)化而服務(wù)，極大的促進幼兒教師的專業(yè)成長。

(三)以深入為根本，全面拓展

在園本教研搞得如火如荼之際，我們依然發(fā)現(xiàn)存在于教研過程當中一些問題未得到重視。例如：較多考慮如何幫助教師解決實踐中的具體問題，而較少考慮這些具體問題背后的深層原因以及教研在教師專業(yè)發(fā)展上應(yīng)發(fā)揮的作用，從而陷入就事論事的困境，最終具體問題可能解決了，但教研效果卻并沒有落實到教師教育觀念的根本轉(zhuǎn)變和教育實踐的長足改觀上。

主要問題就在于研討的層面過于淺薄，深度不夠；活動過程缺少教師之間認知的沖突而教師們基于自身的問題輪流發(fā)言或是反思感言，都在于沒有從簡單的現(xiàn)象中總結(jié)出更深層次的實際意義。所以，基于幼兒教師這個特殊的教研群體，在教研的過程當中要注意實踐與理論的相結(jié)合，重視幼兒教師原有的知識經(jīng)驗和認知水平、在每一次研討結(jié)束后都要及時進行文本概括與總結(jié)，試著自己提煉出教研的重點內(nèi)容，總結(jié)出教研的核心思想。把每一次教研都看做是深入的學(xué)習(xí)，盡量把實踐經(jīng)驗提升到理論水平，拓展教研的深度與廣度，把每位教師的潛在價值拓展至最大化，也才更加有利于教師的專業(yè)化的快速成長。

二、以行動研究為根本

行動研究是指幼兒教師在實際的教學(xué)中，制定計劃、系統(tǒng)地搜集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、檢驗和反省成果，把學(xué)習(xí)與培訓(xùn)、學(xué)習(xí)與行動結(jié)合起來的研究過程。

(一)促使幼兒教師成為自主的研究者

行動研究是一種解決問題的研究方式，當幼兒教師能夠發(fā)現(xiàn)問題并著手解決問題的時候，就已經(jīng)步入了研究者的行列。園本教研強調(diào)在真實情境下的具體問題和具體現(xiàn)象進行發(fā)掘教育價值，行動研究的成果直接用于教學(xué)實踐的改進和幼兒教師教學(xué)實踐能力的提高。幼兒教師通過從事行動研究，促使幼兒教師保持對問題思維的敏捷性和對問題提出的真實性。在教學(xué)過程中不斷審視、思考、質(zhì)疑、反思教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)，從關(guān)注外部的影響條件轉(zhuǎn)化為關(guān)注自身的不斷提高。在整個教學(xué)實踐中努力的發(fā)現(xiàn)問題、分析原因和解決對策，在這循環(huán)往復(fù)之中不斷地增強問題意識與解決實際教學(xué)問題的能力，有利于幼兒教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，也會增強幼兒教師的自我肯定，激發(fā)研究的熱情和信心，從而促進幼兒教師成為自主的研究者。

(二)提升幼兒教師成為專家型研究者

以行動研究為主要方式的園本教研能提升幼兒教師的專業(yè)水平，繼而促使幼兒教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。這主要包括：擁有專業(yè)知識、善于自我反思、促進幼兒學(xué)習(xí)。幼兒教師通過從事行動研究，要不斷的汲取大量有關(guān)專業(yè)的教育學(xué)理論與基本實踐性知識，就促使幼兒教師要在研究當中不斷地提升自我理論水平。美國學(xué)者波斯納指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，最多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡?！盵2]反思能力是指幼兒教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷對自我以及教學(xué)進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。[3]

行動研究在幼兒教師的實踐與反思之間架起了溝通的橋梁?；蛘哒f，行動研究有效的提高了幼兒教師的自我反思能力，它是幼兒教師專業(yè)知識積累的最強有力的方式。幼兒教師通過提出問題、分析問題、解決問題的措施、觀察、修改、再行動的反復(fù)循環(huán)，促使其不斷地進行實踐——反思——再實踐——再反思的循環(huán)往復(fù)中不斷進步，促進幼兒教師的專業(yè)化成長。

三、以幼兒教師專業(yè)成長為目的

園本教研歸根結(jié)底是為了人的發(fā)展，最為重要的是通過園本教研解決幼兒園的實際問題，為促進幼兒教師進行專業(yè)成長而提供了活動研究的平臺。

(一)建立學(xué)研共同體

幼兒園園本教研活動的開展，是建立一個能夠長期共同研究、互相學(xué)習(xí)的學(xué)研共同體。研究共同體包括全員幼兒教師、園長及其他行政管理者，還包括引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展的專業(yè)研究者。實踐研究表明，來自不同生活際遇和不同觀點思想的成員構(gòu)成學(xué)研共同體對教學(xué)教育問題的思考與探討，比單個幼兒教師獨立研究更有突破。從單一性、孤立性走向多元化、團隊式的園本教研，由于同一問題經(jīng)過不同的人的思考過后，會收到多層次、多角度的回答與解釋。在“研”的過程中也更加注重“學(xué)”的培養(yǎng)，每位成員都會從彼此的身上學(xué)到一些新想法、新視角，不斷地拓寬自身的研究領(lǐng)域和研究眼界。

幼兒教師學(xué)研共同體的建構(gòu)，不僅為幼兒教師提供互相交流、探討研究的平臺，使其在思考、實踐、反思、交流、修正的過程中，對自己原有的經(jīng)驗水平進行重新構(gòu)建和再次認知，不斷促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的提高；更能讓幼兒教師彼此之間形成良好的合作意識，這將為幼兒教師的專業(yè)成長提供巨大的、長期的推動力。

(二)“發(fā)展”為評價目的

園本教研把幼兒教師的評價看做是幼兒教師專業(yè)成長的重要激勵作用，以幼兒教師發(fā)展為目的的評價既關(guān)注結(jié)果的提升，但更關(guān)注過程的優(yōu)化；每個人都不是一成不變的，用發(fā)展的眼光看待幼兒教師的成長，其基本目的還是為了更好的促進幼兒教師的專業(yè)成長。

通常的評價是將評價對象按照等級固定分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格等幾個層次，有利于快速篩選和評估。但園本教研實施評價的終極目標不是為了獎懲，而是在于發(fā)展；[4]是為了讓幼兒教師能夠理性的分析自身存在的不足，或是在教學(xué)行為、教育理念上得到自我反思；讓幼兒教師把對自我的評估不僅僅當做層次的考核，更是一種對待職業(yè)的責任心和進取心。因此，園本教研把幼兒教師的發(fā)展作為最理想的評估理念，為幼兒教師的全面發(fā)展、長久進步做出了很好的開端，以此實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的長遠目標。

[1]張瓊.園本教研新視角[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2012.12.

[2]劉清華.教師知識的模型建構(gòu)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2004.83.

[3]衛(wèi)東，駱伯巍.教師的反思能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)研究[J].教育評論，2001(1)：33-35.

[4]銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業(yè)成長的研究[D].湖南師范大學(xué)，2009.

*吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)研究項目“吉林省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)需求及模式探究”(吉教科文合字[2016]第376號)；吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“幼兒園園長領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀調(diào)查與提升策略”(GH150558)。

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** 作者簡介：張婷(1993-)，女，漢族，山西朔州人，長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，學(xué)前教育專業(yè)研究生。