秦克鑄

(淄博師范高等?？茖W(xué)校，山東 淄博 255130)

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國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式綜述

秦克鑄

(淄博師范高等?？茖W(xué)校，山東 淄博 255130)

國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，基本上都是堅(jiān)持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)。所謂的分科培養(yǎng)，絕大多數(shù)是在“綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的分方向培養(yǎng)”，目的是在“勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)”基礎(chǔ)上“發(fā)展專長(zhǎng)”。即使是分段培養(yǎng)，也只是在堅(jiān)持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)基礎(chǔ)上進(jìn)行的學(xué)程分段，與中學(xué)教師的分段培養(yǎng)有著完全不同的內(nèi)涵。立足中國(guó)國(guó)情，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革，特別是隨著小學(xué)教育小班化、包班制的推進(jìn)，今后較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革將是繼續(xù)推進(jìn)卓越小學(xué)教師培養(yǎng)，綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)小學(xué)教師將是我們必須把握的發(fā)展與改革趨勢(shì)。

小學(xué)教育專業(yè)；人才培養(yǎng)模式；綜合培養(yǎng)；全科培養(yǎng)；貫通培養(yǎng)；定向培養(yǎng)

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)“人才培養(yǎng)模式”內(nèi)涵的界定存在諸多分歧。在筆者看來，“人才培養(yǎng)模式”就是人才培養(yǎng)的方式，它是高等學(xué)校在一定的教育思想與教育理念指導(dǎo)下，根據(jù)國(guó)家政策規(guī)定、人才市場(chǎng)導(dǎo)向、學(xué)生自身發(fā)展要求，以及學(xué)生未來將要從事的職業(yè)崗位需要，為學(xué)生設(shè)計(jì)的知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式。其核心內(nèi)容包括人才的培養(yǎng)目標(biāo)(要培養(yǎng)什么樣的人)、培養(yǎng)規(guī)格(在知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)等方面要達(dá)到什么樣的要求)以及實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格的課程設(shè)置方案。簡(jiǎn)言之，人才培養(yǎng)模式集中體現(xiàn)于為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格而設(shè)計(jì)的課程設(shè)置方案。按照《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師[2014]5號(hào))的要求，小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該聚焦“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！?/p>

描述小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，可以從不同的角度入手。目前，國(guó)內(nèi)在描述“小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式”時(shí)，常集中在四個(gè)維度，即：綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)，全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)與單科培養(yǎng)，貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)，定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)。

一、綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)

惠中教授在其主編的《教師教育新視野——本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式初探》一書中，將國(guó)內(nèi)?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式歸納為綜合培養(yǎng)、分科培養(yǎng)、五年一貫制培養(yǎng)三種。

惠中教授認(rèn)為，綜合培養(yǎng)模式是以培養(yǎng)學(xué)生具有扎實(shí)寬廣的文化知識(shí)和全面的小學(xué)教育專業(yè)理論為目的，不分學(xué)科，不設(shè)方向，同時(shí)開設(shè)政治、語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、體育、美術(shù)、自然科學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)等必修課程，并設(shè)有外語、史地、科學(xué)、體育、藝術(shù)等類選修課程，使學(xué)生畢業(yè)后能夠勝任小學(xué)多門學(xué)科的教學(xué)。也有人把這種模式稱為“綜合不分科”模式。顯然，綜合培養(yǎng)模式的核心是“使學(xué)生畢業(yè)后能夠勝任小學(xué)多門學(xué)科的教學(xué)”。

惠中教授把分科培養(yǎng)模式分為單科培養(yǎng)模式和大文大理培養(yǎng)模式兩種。單科培養(yǎng)模式，就是對(duì)應(yīng)小學(xué)所設(shè)課程，相應(yīng)地設(shè)立語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)和少先隊(duì)教育等專業(yè)方向，除設(shè)置必要的文化基礎(chǔ)課程和教育心理課程外，主要針對(duì)小學(xué)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生實(shí)行與上述某一專業(yè)方向相對(duì)應(yīng)的、以專業(yè)學(xué)科知識(shí)為核心的分科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生成為具有某一學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的小學(xué)教師，也有人把這種模式稱為“按學(xué)科分科”模式。單科培養(yǎng)模式的核心是“培養(yǎng)學(xué)生成為具有某一學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的小學(xué)教師?！卑凑諉慰婆囵B(yǎng)模式的定義，目前國(guó)內(nèi)似乎很少有采用這種模式來培養(yǎng)小學(xué)教師的院?；?qū)I(yè)，倒是中學(xué)教師的培養(yǎng)基本都沿襲這種模式。大文大理培養(yǎng)模式，惠中教授定義為，“按傳統(tǒng)的文理科方式將小學(xué)教育專業(yè)劃分為文、理兩個(gè)方向，分別以中文、數(shù)學(xué)教育專業(yè)核心課程為主，輔之以與文、理相通的若干課程進(jìn)行分科教學(xué)和專業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生成為具有小學(xué)文科或理科方向課程教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的小學(xué)教師?！边@就是說，大文大理培養(yǎng)模式的核心是使“學(xué)生成為具有小學(xué)文科(筆者注：語文、社會(huì)等多科)或理科(筆者注：數(shù)學(xué)、科學(xué)等多科)方向課程教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的小學(xué)教師?！币灿腥税堰@種模式稱為“文理分科模式”。顯然，大文大理培養(yǎng)模式，與分科培養(yǎng)中學(xué)教師的單科培養(yǎng)模式相比，也是完全不同的。

鑒于人們對(duì)分科培養(yǎng)模式的理解，在絕大多數(shù)情況下等同于中學(xué)教師培養(yǎng)的“單科培養(yǎng)模式”。故而，為保持概念一致，筆者認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)的大文大理模式不應(yīng)歸入分科培養(yǎng)模式，而應(yīng)該屬于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。

馬云鵬等在其《小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式探究》一文中總結(jié)了本科層次小學(xué)教育專業(yè)三種有代表性的培養(yǎng)模式，即以東北師范大學(xué)等為代表的綜合型培養(yǎng)模式，以首都師范大學(xué)等為代表的分科型培養(yǎng)模式，以上海師范大學(xué)等為代表的中間型培養(yǎng)模式。謝培松教授在其《綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展——本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建》一文中將本科層次小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式歸納為兩種，即綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式。在謝培松教授看來，綜合培養(yǎng)模式以上海師范大學(xué)為代表，其人才培養(yǎng)方案?jìng)?cè)重綜合，設(shè)置的專業(yè)方向少，通常只分綜合文科、綜合理科兩個(gè)方向，采取前一段學(xué)程通修，后一段學(xué)程分向選修，并通過限選課程劃分專業(yè)方向；分科培養(yǎng)模式以首都師范大學(xué)為代表，其人才培養(yǎng)方案?jìng)?cè)重于分科，設(shè)置的專業(yè)方向多，學(xué)生從一進(jìn)校就開始分專業(yè)方向，主要通過必修課程，尤其是專業(yè)必修課程劃分專業(yè)方向。

顯然，馬云鵬、謝培松兩位教授的觀點(diǎn)，有一致的地方，也有不一致的地方。一致的地方在于，他們都認(rèn)為首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)模式可以作為分科培養(yǎng)模式的代表。不一致的地方在于，對(duì)上海師范大學(xué)大文大理人才培養(yǎng)模式的歸類，謝培松教授把它作為綜合培養(yǎng)模式的代表，馬云鵬教授把它作為綜合型、分科型之間的中間型培養(yǎng)模式的代表，惠中教授則把它歸入分科培養(yǎng)模式。

筆者研究了上海師范大學(xué)、首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)方案，研讀了他們自己撰寫的研究文章，認(rèn)為：上海師范大學(xué)的大文大理人才培養(yǎng)模式，雖然惠中教授把它歸入分科培養(yǎng)模式、謝培松教授把它作為綜合培養(yǎng)模式的代表，但在很大程度上應(yīng)該是介于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，這與馬云鵬教授等人的看法是相同的。至于首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)方案，筆者注意到，他們的小學(xué)教育專業(yè)下設(shè)數(shù)學(xué)、語文、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂和美術(shù)七個(gè)方向，還獨(dú)立設(shè)置了音樂學(xué)(小教方向)、美術(shù)學(xué)(小教方向)等專業(yè)。仔細(xì)研究他們的人才培養(yǎng)方案會(huì)發(fā)現(xiàn)，其培養(yǎng)小學(xué)教師的各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)方向課程所占的比重并不大，仍然側(cè)重于綜合培養(yǎng)。以音樂學(xué)(小教方向)為例，其總學(xué)分為191學(xué)分，其中課程教學(xué)157學(xué)分、實(shí)踐教學(xué)34學(xué)分；課程教學(xué)157學(xué)分中，通識(shí)課程57學(xué)分，專業(yè)基礎(chǔ)課程23學(xué)分，專業(yè)核心課程23學(xué)分，專業(yè)方向課程44學(xué)分，兼教方向課程10學(xué)分；以上各課程教學(xué)模塊中，真正涉及所謂“音樂”的只有專業(yè)方向課程44學(xué)分(包括必修、選修)，大約只占課程教學(xué)157學(xué)分的28.03%。實(shí)踐教學(xué)34學(xué)分中包含：政治課3學(xué)分，計(jì)算機(jī)2學(xué)分，軍訓(xùn)1學(xué)分，畢業(yè)論文6學(xué)分，教育見實(shí)習(xí)12學(xué)分，科研實(shí)踐2學(xué)分，學(xué)術(shù)前沿講座2學(xué)分，技能實(shí)訓(xùn)3學(xué)分，學(xué)科教學(xué)技能1學(xué)分，藝術(shù)實(shí)踐2學(xué)分。國(guó)內(nèi)不少學(xué)校，除教育見實(shí)習(xí)、軍訓(xùn)外，實(shí)踐教學(xué)學(xué)分都分散在課程教學(xué)中。為便于比較，應(yīng)該統(tǒng)一計(jì)算辦法：首都師范大學(xué)課程教學(xué)學(xué)分應(yīng)該增加除教育見實(shí)習(xí)、軍訓(xùn)以外的實(shí)踐教學(xué)學(xué)分21學(xué)分，合計(jì)為178學(xué)分，而專業(yè)方向課程還應(yīng)該包含藝術(shù)實(shí)踐2學(xué)分，合計(jì)46學(xué)分。如此，首都師范大學(xué)音樂學(xué)(小教方向)人才培養(yǎng)方案中，涉及“音樂”的學(xué)分占課程教學(xué)學(xué)分的比例僅為25.84%。所以，嚴(yán)格說來，它既不是綜合培養(yǎng)，也不是“分科培養(yǎng)”，而是介于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，盡管其專業(yè)名稱是分科的，但與分科培養(yǎng)中學(xué)教師或與分科培養(yǎng)非師范專業(yè)人才的相同專業(yè)相比，還是有很大的區(qū)別。王智秋曾在《教育研究》撰文，將首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式凝煉為“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長(zhǎng)、注重研究、全程實(shí)踐”，堅(jiān)稱他們是堅(jiān)持在“綜合培養(yǎng)”基礎(chǔ)上“發(fā)展專長(zhǎng)”。這更印證了我們的觀點(diǎn)，即首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)模式應(yīng)該屬于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，而非分科培養(yǎng)模式。實(shí)際上，湖南第一師范學(xué)院的漢語文言文學(xué)(小教方向)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)(小教方向)也具有完全相同的特點(diǎn)。

趙冬臣等人對(duì)全國(guó)14個(gè)省市自治區(qū)21所高師院校的本科層次小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，其中16所院校的人才培養(yǎng)方案，要求學(xué)生通曉多學(xué)科知識(shí)、具備“多學(xué)科教學(xué)能力”，具有綜合素養(yǎng)。該課題組參考各院校人才培養(yǎng)方案中培養(yǎng)規(guī)格的具體要求，析出具體的素質(zhì)指標(biāo)，然后統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)素質(zhì)指標(biāo)在21套培養(yǎng)方案中出現(xiàn)的頻次，將頻次與院?？倲?shù)相除得到百分比。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，百分比超過75%的素質(zhì)指標(biāo)中包含“多學(xué)科教學(xué)能力”，百分比低于50%的素質(zhì)指標(biāo)中包含“學(xué)有專長(zhǎng)”。這反映21所高師院校在對(duì)小學(xué)初任教師應(yīng)具備素質(zhì)的界定中更看重“多學(xué)科教學(xué)能力”。課題組將各院校人才培養(yǎng)方案所涉課程分成全校共同課、學(xué)科類課程、教育類課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)四部分，然后進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：學(xué)科類課程(與小學(xué)各學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的文化課)平均只占總學(xué)分的23.56%，而學(xué)科類課程中與學(xué)生將來任教學(xué)科的內(nèi)容密切相關(guān)的課程(他們稱為方向內(nèi)學(xué)科課程，如語文方向開設(shè)的語文類課程)平均只占總學(xué)分的14.97%。這說明各院校都在努力對(duì)師范生進(jìn)行多科性、綜合性培養(yǎng)。表面上看，被調(diào)查的21所院校中，僅有5所采用綜合不分科培養(yǎng)模式，3所采用文理分科模式，8所采用按學(xué)科分科模式，還有5所同時(shí)采用按學(xué)科分科和文理分科兩種模式。實(shí)際上，在所謂的分科培養(yǎng)模式中，學(xué)科類課程占總學(xué)分的百分比差別很大，最小的只有4.38%，最大的高達(dá)39.46%，平均也只有24.49%，至于方向內(nèi)學(xué)科課程平均則只占17.72%。這說明，有些院校的課程設(shè)置與采用的人才培養(yǎng)模式并不匹配，即使是所謂的分科培養(yǎng)模式，也與分科培養(yǎng)中學(xué)教師或分科培養(yǎng)非師范專業(yè)人才的人才培養(yǎng)模式完全不同?？梢赃@樣說，他們的研究結(jié)果說明，各院校小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，課程設(shè)置均體現(xiàn)出較強(qiáng)的綜合性，無論哪種人才培養(yǎng)模式，差別只是綜合的程度不同而已。這從另一個(gè)方面支持了筆者的觀點(diǎn)，即小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式只有綜合培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，而沒有真正意義上的分科培養(yǎng)模式。

二、綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的分方向培養(yǎng)模式

綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，可以稱為“綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的分方向培養(yǎng)模式”。這種培養(yǎng)模式在不同學(xué)校有不同的稱謂，在湖南第一師范學(xué)院叫“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”，在天津師范大學(xué)叫“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長(zhǎng)”，在首都師范大學(xué)叫“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長(zhǎng)、注重研究、全程實(shí)踐”，在沈陽師范大學(xué)叫“主輔式的培養(yǎng)模式”，而在甘肅省高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)研討會(huì)議綜述中則稱為“綜合培養(yǎng)，分向選修”。

謝培松教授對(duì)湖南第一師范學(xué)院“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵是這樣界定的，所謂“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式，就是注重綜合知識(shí)教學(xué)和綜合素質(zhì)培養(yǎng)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生專長(zhǎng)發(fā)展的培養(yǎng)模式。這里的“綜合培養(yǎng)”，“是依據(jù)21世紀(jì)小學(xué)教育發(fā)展的需要，以及小學(xué)課程綜合化的趨勢(shì)，加強(qiáng)學(xué)生的通識(shí)教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，夯實(shí)發(fā)展基礎(chǔ)。為此，要重視通識(shí)教育課程，如人文社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科、工具學(xué)科、藝體學(xué)科等課程的開設(shè)，使學(xué)生整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性?！薄熬C合”是“對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)(包括人文素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)、藝體素質(zhì)和教師專業(yè)素質(zhì))的綜合，而不是對(duì)學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的綜合”。這里的“分向發(fā)展”，“是指在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的同時(shí)，要求學(xué)生必須具備多門學(xué)科的專門性知識(shí)，使之學(xué)有專長(zhǎng)。也就是不僅要確定一個(gè)專業(yè)主修方向，同時(shí)還有一個(gè)或多個(gè)輔修方向，只開設(shè)專業(yè)方向的基礎(chǔ)課，不開設(shè)專業(yè)方向的提高課，只為學(xué)生搭建今后繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)平臺(tái)，不追求專業(yè)知識(shí)的全面和精深。進(jìn)而使畢業(yè)生具有崇高的師德、能從事小學(xué)多門課程教學(xué)、具有良好的藝體素質(zhì)，并具有某一學(xué)科的教學(xué)研究能力?！笨梢?，“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”人才培養(yǎng)模式的核心，是使學(xué)生既“能從事小學(xué)多門課程教學(xué)”，又“具有某一學(xué)科的教學(xué)研究能力”?！澳軓氖滦W(xué)多門課程教學(xué)”是“綜合培養(yǎng)”的目標(biāo)，“具有某一學(xué)科的教學(xué)研究能力”是“分向發(fā)展”的目標(biāo)。由此可見，湖南第一師范學(xué)院的人才培養(yǎng)模式是在“綜合培養(yǎng)”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“分向發(fā)展”。

姚紹義、李雪梅在《綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長(zhǎng)——對(duì)培養(yǎng)本科層次小學(xué)數(shù)學(xué)教師的思考》中提出，天津師范大學(xué)“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長(zhǎng)”人才培養(yǎng)模式中的“綜合”，與中師教育的“綜合”不同。中師的綜合是在初中教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而他們的綜合是在高等教育背景下，接受通識(shí)教育，以實(shí)現(xiàn)更高層次的綜合。這種更高層次的綜合，必須有“學(xué)有專長(zhǎng)”與之形成矛盾的對(duì)立統(tǒng)一體。沒有“學(xué)有專長(zhǎng)”，“綜合培養(yǎng)”的意義就無從談起。他們認(rèn)為，本科學(xué)歷小學(xué)教師必須具有一定的專長(zhǎng)，但“綜合培養(yǎng)”和“專長(zhǎng)發(fā)展”都有一個(gè)“度”的要求和限制，或者說綜合培養(yǎng)應(yīng)該綜合到什么程度，學(xué)有專長(zhǎng)的“專長(zhǎng)”在深度上應(yīng)該達(dá)到什么樣的深度，應(yīng)該有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。他們提出，學(xué)科方向課程應(yīng)占四年總課時(shí)的三分之一，而不應(yīng)太少，否則也就談不上形成專長(zhǎng)。顯然，天津師范大學(xué)的“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長(zhǎng)”人才培養(yǎng)模式與首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)模式相比，似乎更強(qiáng)調(diào)在“綜合培養(yǎng)”基礎(chǔ)上的“專長(zhǎng)發(fā)展”。

王智秋在《小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索》一文中對(duì)首都師范大學(xué)的“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長(zhǎng)、注重研究、全程實(shí)踐”人才培養(yǎng)模式作了界定。她指出，所謂“綜合培養(yǎng)”，是指學(xué)生素質(zhì)的全面提高和本科程度的綜合體現(xiàn)?！熬C合培養(yǎng)”首先著眼于學(xué)生德智體美的全面發(fā)展，學(xué)生道德情操的陶冶，知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，健康體魄和良好心理素質(zhì)的養(yǎng)成；對(duì)學(xué)生從教所需各門學(xué)科水平要求方面，則強(qiáng)調(diào)是在本科程度上的綜合，是通識(shí)類課程、教育專修課程以及以中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科基礎(chǔ)課程的有機(jī)綜合?！鞍l(fā)展專長(zhǎng)”，是在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，每個(gè)學(xué)生確定1-2個(gè)學(xué)科領(lǐng)域作為自己的課程發(fā)展領(lǐng)域，為將來在小學(xué)成為某一方面的學(xué)科帶頭人打下堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。“注重研究”，是指本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)注重基于教育現(xiàn)場(chǎng)的教育科研能力的形成?！叭虒?shí)踐”，是指學(xué)生進(jìn)行4年不間斷的教育教學(xué)實(shí)踐系列活動(dòng)。為了實(shí)現(xiàn)上述培養(yǎng)目標(biāo)，他們?cè)O(shè)置了通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程三大類課程。除了大學(xué)本科必修的通識(shí)課程外，他們還為學(xué)生設(shè)計(jì)了涉及科學(xué)與技術(shù)、人文與社會(huì)、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)與健康四大領(lǐng)域的60余門通識(shí)選修課程。他們的專業(yè)基礎(chǔ)課程既包括學(xué)科方向?qū)I(yè)基礎(chǔ)課程和教師教育類專業(yè)基礎(chǔ)課程，也包括跨專業(yè)方向的專業(yè)基礎(chǔ)課程。他們的專業(yè)課程，既包含教師教育類的專業(yè)課程，也包含專業(yè)方向課程。所以，首都師范大學(xué)的人才培養(yǎng)模式也是在“綜合培養(yǎng)”的基礎(chǔ)上“發(fā)展專長(zhǎng)”。

孔繁成等人在其《論小學(xué)教育本科專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式》一文中提出，從國(guó)內(nèi)外教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)來看，我國(guó)本科層次小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展，走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢(shì)，我國(guó)本科層次小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定位，應(yīng)當(dāng)明確綜合培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，建立主輔式的人才培養(yǎng)模式。沈陽師范大學(xué)提出的所謂主輔式人才培養(yǎng)模式，是“在綜合專業(yè)設(shè)置下，把專業(yè)課程體系中綜合領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)科分為主要學(xué)科和輔助學(xué)科，主要學(xué)科的知識(shí)體系相對(duì)完整，輔助學(xué)科則將相關(guān)知識(shí)經(jīng)過選擇加以整合”，使其成為經(jīng)過選擇的某些知識(shí)。他們認(rèn)為，在小學(xué)，語文、數(shù)學(xué)、英語是獨(dú)立學(xué)科，在制定綜合培養(yǎng)課程計(jì)劃時(shí)，要單獨(dú)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)課程、學(xué)科教學(xué)與課程教學(xué)論課程，使得這些主要學(xué)科的培養(yǎng)體系相對(duì)完整，而對(duì)于科學(xué)、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、思品與生活等綜合學(xué)科，在設(shè)計(jì)課程培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，有梯度地設(shè)計(jì)這些學(xué)科涉及到的各個(gè)專業(yè)學(xué)科的課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，自我提升專業(yè)素養(yǎng)。不難看出，他們也是主張?jiān)诰C合培養(yǎng)基礎(chǔ)上有所側(cè)重，而不是各學(xué)科平均用力。

吳效剛在《準(zhǔn)確定位，突出特色，建設(shè)和發(fā)展小教專業(yè)——甘肅省高師小教專業(yè)建設(shè)研討會(huì)議綜述》一文中強(qiáng)調(diào)，小學(xué)教育專業(yè)定向于小學(xué)，定格于本、專科，應(yīng)建立“綜合培養(yǎng)”和“分向選修”相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。這里的“綜合培養(yǎng)”，就是要著眼于優(yōu)秀的思想品質(zhì)、正確的價(jià)值觀念、積極的情感態(tài)度、良好的人文和科學(xué)素養(yǎng)、寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)、先進(jìn)的教育理念、創(chuàng)造性的教育教學(xué)能力、健康的體魄、良好的心理素質(zhì)的和諧統(tǒng)一，著眼于通識(shí)類課程、教育類課程和以中文、數(shù)學(xué)為主體的學(xué)科課程的有機(jī)綜合，著眼于教育教學(xué)能力、課程開發(fā)與利用能力、班主任工作能力、教育教學(xué)研究能力的有機(jī)綜合。這里的“分向選修”，就是要在綜合的基礎(chǔ)上，通過專向模塊課程，讓學(xué)生進(jìn)一步拓寬知識(shí)面，強(qiáng)化某一方面的能力，形成專長(zhǎng)，適應(yīng)小學(xué)多課教學(xué)的需要。顯而易見，他們也是要在“綜合培養(yǎng)”的基礎(chǔ)上“形成專長(zhǎng)”，這是甘肅省高師界的共識(shí)。

從目前我們掌握的情況看，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)極少采用極端的分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式，大多采用的是綜合培養(yǎng)模式，或綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型人才培養(yǎng)模式。換句話說，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，只有綜合培養(yǎng)模式和綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的分科或分方向培養(yǎng)模式，而沒有真正意義上的分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式。如果要說各院校人才培養(yǎng)模式有所差別的話，也只是在綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上專業(yè)方向課程所占的比重稍有不同，或者說“綜合”的程度不同而已。應(yīng)該說，這符合基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢(shì)，也符合小學(xué)教師的培養(yǎng)規(guī)律。

三、全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)與單科培養(yǎng)

國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，還有一種分類，分別稱為全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)、單科培養(yǎng)，其培養(yǎng)目標(biāo)分別為全科型小學(xué)教師、多科型小學(xué)教師、單科型小學(xué)教師。

全科培養(yǎng)模式，有時(shí)也稱“全科綜合型培養(yǎng)模式”，其培養(yǎng)目標(biāo)是 “能勝任小學(xué)各門課程教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師”。通俗來說，就是培養(yǎng)“語數(shù)外通吃，音體美全扛”的小學(xué)教師。這樣的小學(xué)教師就是所謂的“全科型小學(xué)教師”，其能力結(jié)構(gòu)為“3+多科”。這里的“3”是指小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語三門主要課程，“多科”包含主要課程以外的其它各門課程。全科培養(yǎng)模式的要義在于，不分學(xué)科、不分方向，特別注重音體美素質(zhì)的培養(yǎng)，規(guī)格為“專業(yè)知識(shí)夠用，教學(xué)技能較強(qiáng)，綜合素質(zhì)較高”。全科型小學(xué)教師，因其“能夠勝任小學(xué)各門課程教學(xué)任務(wù)”，適合在分散的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)或小學(xué)低年級(jí)包班授課。

多科培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)，是“能夠勝任小學(xué)多門課程教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師”。這樣的小學(xué)教師就是所謂的“多科型小學(xué)教師”。多科型小學(xué)教師能夠教授小學(xué)多門學(xué)科，具有綜合性、系統(tǒng)化的素養(yǎng)，適合在鎮(zhèn)區(qū)小學(xué)任教，也能勝任小班化或包班制教學(xué)，其能力結(jié)構(gòu)可以描述為“1+多科”，也就是以小學(xué)的某一門主要課程為主，兼上多門其它課程，規(guī)格為“一專多能”或“多能一?！薄?/p>

單科培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)，是“能夠勝任小學(xué)單一學(xué)科(如語文、數(shù)學(xué)、外語等)課程教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師”。這樣的小學(xué)教師就是所謂的“單科型小學(xué)教師”，其能力結(jié)構(gòu)為“1+0”，即除了所學(xué)學(xué)科以外，難以勝任小學(xué)其它學(xué)科的教學(xué)，其特點(diǎn)是所學(xué)學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科教育教學(xué)素養(yǎng)都很高，適合在大中城市小學(xué)任教。由于我國(guó)是個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)，多數(shù)小學(xué)、小學(xué)生在農(nóng)村，農(nóng)村的教學(xué)點(diǎn)非常分散，再考慮到未來城區(qū)小學(xué)小班化、包班制的發(fā)展趨勢(shì)，“單科型小學(xué)教師”的適應(yīng)能力會(huì)受到極大的局限。所以，小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式采用“單科培養(yǎng)模式”的很少，不能作為今后發(fā)展的方向，這也是教育部在全國(guó)推行“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃”的主要原因。

2014年8月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師[2014]5號(hào))頒布。在“分類推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)模式改革”部分提出，“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)”，要“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！?014年12月，《教育部辦公廳關(guān)于公布卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目的通知》(教師[2014]5號(hào))下發(fā)，確定華東師范大學(xué)“德業(yè)雙修的卓越中學(xué)教師開放式養(yǎng)成計(jì)劃”等80個(gè)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目立項(xiàng)。山東“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項(xiàng)目”試點(diǎn)落戶臨沂大學(xué)。

從《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》分析，卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)，主要是針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求提出的，其人才培養(yǎng)模式的改革，重點(diǎn)在探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，目的是培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。換句話說，教育部倡導(dǎo)的“小學(xué)全科教師”，特指“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”，核心是“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要”。

由此可以看出，國(guó)內(nèi)在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定義上，“綜合培養(yǎng)”與“多科培養(yǎng)”的目標(biāo)有很大的一致性，都是以勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)為目標(biāo)，課程設(shè)置以不分科為特色。當(dāng)然，我們?cè)谑褂谩熬C合培養(yǎng)”一詞時(shí)，往往還包含有多學(xué)科綜合、融合、整合、組合、融通、互通、交叉的意思在里面，這與小學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的方式、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出的“小學(xué)階段以綜合課程為主”密切相關(guān)。因?yàn)椤熬C合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程”。目前，國(guó)內(nèi)部分小學(xué)開始在低年級(jí)嘗試“主題式教學(xué)”，這種只有教學(xué)主題而不分學(xué)科的教學(xué)，只有通過綜合培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的教師才能勝任。不過，目前國(guó)內(nèi)教師教育界，在談到小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式時(shí)，常常將綜合培養(yǎng)與全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)混用?；蛘哒f，在某種程度上，在大多數(shù)情況下，我們講的綜合培養(yǎng)可以粗略地等同于全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)。另外，兩者的區(qū)別還在于全科培養(yǎng)沒有變通的模式，一旦變通就成了多科培養(yǎng)，性質(zhì)隨之就變，而綜合培養(yǎng)則可以在綜合的程度上作各種考量的變通。按照嚴(yán)格的概念考察，教育部“卓越小學(xué)教師”培養(yǎng)模式應(yīng)該屬于“多科培養(yǎng)”，而非“全科培養(yǎng)”，因?yàn)樗呐囵B(yǎng)目標(biāo)是“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要”的小學(xué)教師，而非能夠“勝任小學(xué)各門課程教學(xué)”任務(wù)的小學(xué)教師，雖一字之差，但要求已完全不同。

四、貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)

國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式中，還有兩種非常常見的培養(yǎng)模式，一種叫貫通培養(yǎng)模式，另一種叫分段培養(yǎng)模式。

國(guó)內(nèi)最有影響的小學(xué)教育專業(yè)貫通培養(yǎng)模式，是五年一貫制專科培養(yǎng)模式。五年一貫制?？婆囵B(yǎng)模式的學(xué)生起點(diǎn)為初中畢業(yè)，初衷是將原來中等師范教育的綜合性教育與高等學(xué)校階段的分科教育結(jié)合起來，核心是統(tǒng)籌五年的教學(xué)進(jìn)程安排，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)五年的專業(yè)定向培養(yǎng)。由此可見，貫通培養(yǎng)模式的特點(diǎn)在于教學(xué)進(jìn)程的安排是一個(gè)完整的培養(yǎng)周期，是中間不間斷的“一氣呵成”的教育。

五年一貫制專科培養(yǎng)模式，從誕生迄今已經(jīng)有近三十年的歷史，但在不同時(shí)期又有不同的名稱。如，在山東2000年至2003年，?？茖哟蔚男W(xué)教育專業(yè)，大多采用了五年一貫制培養(yǎng)模式和三二分段制培養(yǎng)模式。2004年前后，五年一貫制培養(yǎng)模式調(diào)整為三二連讀模式。2005年至2011年又恢復(fù)五年一貫制培養(yǎng)模式。2012年起，?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式改為2+3?？婆囵B(yǎng)模式。三二連讀模式、2+3專科培養(yǎng)模式，聽上去像分段培養(yǎng)，實(shí)際上更多的是指學(xué)籍管理分段，即前2年或前3年按中職注冊(cè)，2年或3年期滿，經(jīng)測(cè)試合格，升入?？茖哟螌W(xué)習(xí)(也叫轉(zhuǎn)段)，取得?？莆膽{。無論是三二連讀模式，還是2+3?？婆囵B(yǎng)模式，教學(xué)進(jìn)程的安排仍然堅(jiān)持五年統(tǒng)籌。所以，三二連讀模式、2+3?？婆囵B(yǎng)模式本質(zhì)上仍然屬于貫通培養(yǎng)模式，與五年一貫制培養(yǎng)模式?jīng)]有多少區(qū)別。

分段培養(yǎng)模式的特點(diǎn)在于每一段都有相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)進(jìn)程安排，都是相對(duì)比較完整的培養(yǎng)周期，都具有階段性的培養(yǎng)規(guī)格。學(xué)生完成一段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，可以進(jìn)入下一段的學(xué)習(xí)，也可以辦理畢業(yè)手續(xù)，參加工作。如曾經(jīng)的三二分段制小教大專培養(yǎng)模式，其前三年為中師，后兩年為大專，學(xué)生中師畢業(yè)后，可以通過選撥進(jìn)入后兩年的大專段學(xué)習(xí)，也可以畢業(yè)參加工作，這是典型的分段培養(yǎng)模式。近年來，江蘇省本科層次小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式開始5+2培養(yǎng)模式試點(diǎn)。所謂“5+2培養(yǎng)模式”，是在初中畢業(yè)起點(diǎn)的五年制專科基礎(chǔ)上，經(jīng)過選拔考試后繼續(xù)攻讀兩年本科學(xué)歷的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，其前5年是在原來的五年制師范學(xué)校進(jìn)行綜合性的文化學(xué)習(xí)和師范生職業(yè)技能訓(xùn)練，后2年則是到高師院校進(jìn)行系統(tǒng)化的學(xué)科學(xué)習(xí)和教學(xué)科研能力培養(yǎng)。其前五年結(jié)束后，可以通過選撥進(jìn)入后兩年的本科段學(xué)習(xí)，也可以畢業(yè)進(jìn)入社會(huì)。筆者以為，5+2培養(yǎng)模式應(yīng)該屬于分段培養(yǎng)模式。

2012年起，山東省初中起點(diǎn)小學(xué)幼兒教師培養(yǎng)借鑒了現(xiàn)代職業(yè)教育的理念，開始進(jìn)行2+4(后改為3+4)本科培養(yǎng)模式試點(diǎn)。按照2012年頒布的《山東省初中起點(diǎn)高等師范教育管理辦法》(魯教師字〔2012〕2號(hào))，2+4本科培養(yǎng)模式，以綜合培養(yǎng)本科層次高素質(zhì)小學(xué)、幼兒園教師為目標(biāo)，招收初中畢業(yè)生，實(shí)行定向招生；遵循教師教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，堅(jiān)持全科綜合培養(yǎng)；經(jīng)省教育招生考試院正式錄取的學(xué)生，前2年學(xué)期期滿修業(yè)合格者，可參加當(dāng)年全省春季高考，符合錄取條件者升入對(duì)口的省級(jí)教師教育基地學(xué)校進(jìn)行4年的本科層次學(xué)習(xí)，未能升入本科層次者，轉(zhuǎn)入“2+3”五年制?？贫芜M(jìn)行培養(yǎng)。學(xué)生入學(xué)后，前2年由招生學(xué)校通過駐地教育行政部門注冊(cè)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)籍，納入“全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生管理信息系統(tǒng)”，按《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)籍管理辦法》管理；經(jīng)省教育招生考試院正式錄取升入本科學(xué)習(xí)者，按《普通高等學(xué)校新生學(xué)籍電子注冊(cè)暫行辦法》注冊(cè)高等學(xué)校學(xué)生學(xué)籍，按《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》管理。按照最初的設(shè)計(jì)，2+4本科培養(yǎng)模式學(xué)習(xí)的前兩年在五年制師范學(xué)校培養(yǎng)，第二年結(jié)束后，經(jīng)考核測(cè)試，進(jìn)入銜接的本科院校(省級(jí)教師教育基地)學(xué)習(xí)四年。學(xué)習(xí)期間，由試點(diǎn)學(xué)校和銜接的本科高校聯(lián)合制定對(duì)口貫通分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案、主干課程標(biāo)準(zhǔn)及課程體系，學(xué)生畢業(yè)，頒發(fā)銜接本科高校的畢業(yè)證書和學(xué)位證書。

按照教育廳的要求，2+4(或3+4)本科培養(yǎng)模式的人才培養(yǎng)方案，須堅(jiān)持綜合培養(yǎng)、統(tǒng)籌安排教學(xué)進(jìn)程，前2或3年在試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行高中學(xué)歷補(bǔ)償教育的同時(shí)，加強(qiáng)教師基本技能、專業(yè)技能、職業(yè)技能、教育教學(xué)基礎(chǔ)理論和藝體素質(zhì)教育，后4年則進(jìn)入銜接本科院校進(jìn)一步加深教育理論與實(shí)踐，或綜合培養(yǎng)，或在綜合培養(yǎng)前提下實(shí)施專業(yè)分科教育，使學(xué)生畢業(yè)后成為本科層次的、全面發(fā)展且學(xué)有專長(zhǎng)的小學(xué)幼兒教師。

顯然，2+4(或3+4)本科培養(yǎng)模式應(yīng)該屬于貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。據(jù)悉，2015年，山東省3+4本科培養(yǎng)模式試點(diǎn)已經(jīng)由最初的蓬萊師范學(xué)校與萊陽師范學(xué)校(銜接的院校為魯東大學(xué))擴(kuò)大到文登師范學(xué)校與濟(jì)南幼兒師專(銜接的院校為齊魯師范學(xué)院)、費(fèi)縣師范學(xué)校與沂水師范學(xué)校(銜接的院校為臨沂大學(xué))、臨清幼兒師范學(xué)校(銜接的院校為聊城大學(xué))、日照師范學(xué)校(銜接的院校為曲阜師范大學(xué))，培養(yǎng)規(guī)模也擴(kuò)大到1440人，并已全部納入“高職高專院校與本科高校對(duì)口貫通分段培養(yǎng)”體系。

五、定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)

通常說的“定向培養(yǎng)”模式，有時(shí)也叫“定向教育”模式，多是指在招生時(shí)即通過合同、契約形式明確其畢業(yè)后工作單位、就業(yè)地區(qū)或就業(yè)崗位的人才培養(yǎng)模式，與委托培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)有相似之處，但也不完全相同。國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的定向培養(yǎng)模式，大多是指在學(xué)生入學(xué)時(shí)即明確其培養(yǎng)目標(biāo)是為某個(gè)地區(qū)培養(yǎng)小學(xué)教師的人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)是可以在整個(gè)學(xué)程內(nèi)結(jié)合定向地區(qū)實(shí)際，統(tǒng)籌安排職業(yè)技能的訓(xùn)練、教育類課程的學(xué)習(xí)以及教育見實(shí)習(xí)工作。這樣的安排有利于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能、專業(yè)能力，尤其在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)理念、職業(yè)道德方面具有獨(dú)特的作用。

非定向培養(yǎng)模式與定向培養(yǎng)模式根本的不同在于，學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間不是按未來教師職業(yè)的崗位需求來培養(yǎng)，其培養(yǎng)目標(biāo)是多樣的，學(xué)生畢業(yè)后欲從事教師職業(yè)時(shí)，可以參加相關(guān)培訓(xùn)，取得相應(yīng)教師資格證書，然后再上崗?，F(xiàn)在國(guó)內(nèi)盛行的非師范專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)生、研究生，通過教師資格考試獲得教師資格，然后再參加教師招考到學(xué)校任教的，就屬于非定向培養(yǎng)。

國(guó)內(nèi)中學(xué)教師的分段培養(yǎng)模式，如3+1、4+2模式，應(yīng)該屬于定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。所謂3+1就是3年學(xué)科教育加1年教育專業(yè)教育，培養(yǎng)規(guī)格為本科層次的中學(xué)教師。所謂4+2就是4年學(xué)科教育加2年教育專業(yè)碩士研究生教育，培養(yǎng)規(guī)格為碩士研究生層次的中學(xué)教師。3+1、4+2模式的核心，是大學(xué)入學(xué)后的前幾年不分什么師范專業(yè)或非師范專業(yè)，到畢業(yè)前1-2年再根據(jù)個(gè)人的意向確定培養(yǎng)方向。我們知道，國(guó)外培養(yǎng)一個(gè)醫(yī)生通常需要5-12年的時(shí)間。教師教育3+1、4+2等模式，實(shí)際上就是幻想著用1-2年的時(shí)間(中間要學(xué)習(xí)教育理論、進(jìn)行教育實(shí)踐、撰寫畢業(yè)論文、參加教師資格考試、聯(lián)系工作)培養(yǎng)一個(gè)專業(yè)化的中學(xué)教師，而且專業(yè)水平還要比我們過去定向培養(yǎng)4—6年的師范生要高，這顯然是不切實(shí)際的。

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的教師教育都是采取定向培養(yǎng)模式。只是進(jìn)入21世紀(jì)后，才開始借鑒國(guó)外培養(yǎng)教師的經(jīng)驗(yàn)搞非定向培養(yǎng)。但截至目前，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，很少有采用非定向培養(yǎng)模式的，而多為定向培養(yǎng)模式，應(yīng)該說這是符合小學(xué)教師教育規(guī)律的。

綜上所述，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，基本上都是堅(jiān)持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)。所謂的分科培養(yǎng)，絕大多數(shù)是“綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的分方向培養(yǎng)”，目的是在“勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)”基礎(chǔ)上“發(fā)展專長(zhǎng)”。即使是分段培養(yǎng)，也只是在堅(jiān)持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)基礎(chǔ)上進(jìn)行的學(xué)程分段，與中學(xué)教師的分段培養(yǎng)有著完全不同的內(nèi)涵。立足中國(guó)國(guó)情，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革，特別是隨著小學(xué)教育小班化、包班制的推進(jìn)，今后較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革將是繼續(xù)推進(jìn)卓越小學(xué)教師培養(yǎng)，綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)小學(xué)教師應(yīng)是我們必須把握的發(fā)展與改革趨勢(shì)。

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(責(zé)任編輯：李志紅)

The talent training modes of domestic primary education majors basically adhere to comprehensive training, general training, directed training, cut-through training. The so-called division training is mostly “separate training on the basis of comprehensive training”, with the aim of “the development of expertise on the basis of qualified multidisciplinary teaching in primary schools”. Even segmented training is curriculum segmentation on the basis of adhering to comprehensive training, general training or multidisciplinary training, directed training, which has completely different connotation with the segmented training of secondary school teachers. Based on China's national conditions, adapting to the reform of basic education, especially with the propulsion of small classes in primary education and the system of a teaching undertaking all the subjects, our reform of talent training mode in primary education will continue to promote the training of excellent teachers in primary schools, comprehensive training, general training or multidisciplinary training in the next longer period of time, which will be the development and reform trend we must grasp.

primary education major; talent training mode; comprehensive training; general training; cut-through training; directed training

2015-12-01

秦克鑄(1960-)，男，山東博山人，研究員，淄博師范高等?？茖W(xué)校副校長(zhǎng)，主要從事地理教學(xué)、教師教育和學(xué)校管理研究。

校本研究

G648.8

A

(2016)01-0003-08

注：本文為秦克鑄同志2015年度調(diào)研課題“淄博師專辦學(xué)傳統(tǒng)研究·淄博師專人才培養(yǎng)模式傳統(tǒng)研究”調(diào)研報(bào)告的一部分。