許 濤 禹 昱 郭 強(qiáng)

慕課教學(xué)方法設(shè)計(jì)研究*

許 濤 禹 昱 郭 強(qiáng)8

慕課的深入發(fā)展與應(yīng)用激發(fā)了全球范圍內(nèi)的教育教學(xué)創(chuàng)新，然而，慕課教學(xué)也面臨著挑戰(zhàn)和質(zhì)疑——如何在利用教育技術(shù)創(chuàng)新的同時(shí)有效教授成千上萬學(xué)習(xí)者？學(xué)習(xí)者如何才能在慕課環(huán)境下有效地、成功地學(xué)習(xí)？從教學(xué)法角度看，慕課教學(xué)設(shè)計(jì)不能沿襲傳統(tǒng)的課堂教學(xué)理念、模式和手段，而需要符合在線教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新設(shè)計(jì)以滿足慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。然而，現(xiàn)有慕課設(shè)計(jì)傾向于把技術(shù)作為解決教學(xué)問題的靈丹妙藥，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)模式和教學(xué)互動(dòng)的重要性。針對(duì)這一問題，本文在分析、研究現(xiàn)行慕課教學(xué)方法缺陷的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)模式，即，作為知識(shí)獲取的學(xué)習(xí)（learning as acquisition）、作為活動(dòng)參與的學(xué)習(xí)（learning as participation）和作為知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)（learning as knowledge creation），以及社交互動(dòng)理論，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度系統(tǒng)闡述了慕課教學(xué)法設(shè)計(jì)，以增強(qiáng)技術(shù)賦能的教學(xué)時(shí)代慕課教學(xué)的有效性，并建構(gòu)了慕課教學(xué)法概念圖以促進(jìn)慕課教學(xué)發(fā)展和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的提升，并對(duì)今后的慕課教學(xué)法設(shè)計(jì)提出了建議。

慕課；教學(xué)方法設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)模式；社交互動(dòng)；教學(xué)有效性

短短幾年時(shí)間，慕課（MOOCs）的迅速發(fā)展使人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到在線教育技術(shù)的潛力，激發(fā)了技術(shù)和教學(xué)創(chuàng)新，增加了全球范圍內(nèi)人們接受高等教育的機(jī)會(huì)，并在全球高等教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了廣泛而熱烈的實(shí)踐、研究、討論，甚至爭(zhēng)議。不爭(zhēng)的事實(shí)是慕課加速了教育創(chuàng)新，推動(dòng)了開放教育資源運(yùn)動(dòng)的全球發(fā)展，尤其是在線教學(xué)理念、方法和工具、學(xué)習(xí)分析、數(shù)字徽章等創(chuàng)新實(shí)踐深刻改變并影響著人類的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式。世界范圍內(nèi)，越來越多的高等教育機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)、開發(fā)、試驗(yàn)并實(shí)施了不同模式的慕課教學(xué)，其模式之多如同大學(xué)數(shù)量之多。同時(shí)，很多大學(xué)正在嘗試承認(rèn)慕課學(xué)分并把慕課融入到傳統(tǒng)教學(xué)模式中，該模式把慕課作為“未來的教科書”，以支撐混合教學(xué)或“翻轉(zhuǎn)課堂”——作為對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的補(bǔ)充或漸進(jìn)式改變。

然而，盡管慕課有著廣為傳頌的優(yōu)點(diǎn)，即，免費(fèi)、開放注冊(cè)、同時(shí)滿足大規(guī)模學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要等，但在教學(xué)法層面一直受到批評(píng)——如何在利用教育技術(shù)創(chuàng)新的同時(shí)有效教授成千上萬學(xué)習(xí)者？學(xué)習(xí)者如何才能在慕課環(huán)境下有效地、成功地學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)者規(guī)模龐大的同時(shí)退學(xué)者數(shù)量高漲，說明要想取得慕課教學(xué)的成功亟需創(chuàng)新教學(xué)法以留住學(xué)習(xí)者并滿足其學(xué)習(xí)需要。基于此，本文簡(jiǎn)要回顧了慕課發(fā)展過程中所使用的教學(xué)法及教學(xué)研究人員對(duì)其的批評(píng)，然后提出以學(xué)習(xí)模式和社交互動(dòng)為中心建立適合慕課環(huán)境的有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的教學(xué)方法，以促進(jìn)慕課教學(xué)的深入、有效發(fā)展。

一、慕課教學(xué)方法及其所受的批評(píng)

起源于加拿大的早期慕課（主要包括：2007年開設(shè)的“社交媒體和開放教育”；2008、2009年連續(xù)開設(shè)的“聯(lián)結(jié)主義和聯(lián)結(jié)主義知識(shí)”；2010年開設(shè)的“個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)”；2011年開設(shè)的“學(xué)習(xí)和知識(shí)分析”）的共同點(diǎn)是全球各地的任何人都可免費(fèi)注冊(cè)學(xué)習(xí)，顯著特點(diǎn)是其教學(xué)方法設(shè)計(jì)。大衛(wèi)?科米爾（Dave Cormier）在“慕課是什么”的視頻演講中指出慕課學(xué)習(xí)成功的五個(gè)步驟，即，1）定位；2）宣告；3）網(wǎng)絡(luò)連接；4）聚集；5）專注。在“慕課中的知識(shí)”視頻演講中，他解釋了慕課是知識(shí)的催化劑，在慕課環(huán)境中，知識(shí)是自然發(fā)生的等觀點(diǎn)。[1]此外，這些早期的慕課還具有以下特點(diǎn)，即，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境下需要大量背誦和記憶的事實(shí)和知識(shí)碎片，而是學(xué)習(xí)者個(gè)體通過參與各種不同活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)和個(gè)性化知識(shí)建構(gòu)，因此每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果各異。此外，學(xué)習(xí)不固定場(chǎng)所或環(huán)境，而是分布在網(wǎng)絡(luò)上，即，學(xué)習(xí)者可在線進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、訪問他人網(wǎng)頁、或者創(chuàng)建自己的網(wǎng)頁。這類早期的慕課建立在四種主要學(xué)習(xí)活動(dòng)之上，即，1）聚合（過濾、選擇、收集對(duì)個(gè)人有意義的信息）；2）聯(lián)結(jié)（解釋聚合信息，使之與個(gè)人觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)）；3）創(chuàng)造（重構(gòu)信息以適合個(gè)人目的）；4）分享（與他人分享個(gè)人新構(gòu)建的信息并從其他學(xué)習(xí)者那里學(xué)習(xí)）。[2]

2011年秋迎來慕課發(fā)展的重大時(shí)刻，斯坦福大學(xué)教授開設(shè)了該校最受歡迎的三門計(jì)算機(jī)科學(xué)慕課，即，“機(jī)器學(xué)習(xí)”（Machine Learning）、“人工智能導(dǎo)論”（Introduction to Artificial Intelligence）和“數(shù)據(jù)庫(kù)入門”（Introduction to Databases）。其中，來自全球 190多個(gè)國(guó)家的超過十六萬學(xué)習(xí)者注冊(cè)學(xué)習(xí)了塞巴斯蒂安?特隆（Sebastian Thrun）和彼特?諾威格（Peter Norvig）兩位教授主講的“人工智能導(dǎo)論”。盡管只有兩萬多學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)完了從2011年10月10號(hào)開始持續(xù)到2011年12月18號(hào)結(jié)束的課程并獲得課程完成證書（Cooper &Sahami，2013）[3]，然而這并不影響其成為慕課廣為人知的起點(diǎn)。然而，斯塔西（Stacey）指出斯坦福大學(xué)開始的慕課從教學(xué)法上來說是一種倒退：其教學(xué)沿襲了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，區(qū)別僅是把教室搬到了網(wǎng)絡(luò)在線，即，學(xué)習(xí)者觀看視頻錄像、閱讀課程材料、完成作業(yè)并參加單元測(cè)驗(yàn)和考試，從教學(xué)方法上背離了早期發(fā)源于加拿大的聯(lián)結(jié)主義慕課（cMOOCs: connectivist MOOCs），也沒有充分利用前期遠(yuǎn)程、在線教學(xué)實(shí)踐中取得的有效的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[4]盡管受到種種爭(zhēng)議和質(zhì)疑，受其本人在斯坦福教授“人工智能導(dǎo)論”慕課的啟發(fā)，塞巴斯蒂安·特隆（Sebastian Thrun）辭職創(chuàng)立了慕課平臺(tái)“三巨頭”之一的Udacity。其平臺(tái)上的課程的典型特征是：視頻錄像、小測(cè)驗(yàn)、課外作業(yè)。每一時(shí)長(zhǎng)五分鐘左右的視頻錄像自成一單元，學(xué)習(xí)者可反復(fù)觀看，因?yàn)槭敲赓M(fèi)、開放注冊(cè)，因此對(duì)學(xué)習(xí)者是否完成或者花多長(zhǎng)時(shí)間完成課程并無強(qiáng)制要求。此外，Udacity上的慕課還包括該慕課論壇、維基、各種補(bǔ)充資料。盡管教師可能在論壇上留言或發(fā)布評(píng)論，但教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者自學(xué)。

與此同時(shí)，斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)教授吳恩達(dá)（Andrew Ng）和達(dá)芙妮?克勒（Daphne Koller）在2012年4月創(chuàng)建了Coursera慕課平臺(tái)并描述了其教學(xué)理論基礎(chǔ)，即，短視頻講座錄像、專家型學(xué)習(xí)和同伴互評(píng)。同時(shí)，Coursera提供給其大學(xué)合作伙伴類似于“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped classroom）的機(jī)會(huì)以促進(jìn)慕課教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的融合，但對(duì)于非付費(fèi)的慕課學(xué)習(xí)者來說，卻無法參與基于校園和課堂的社交學(xué)習(xí)活動(dòng)。從教學(xué)法角度看，其與 Udacity平臺(tái)慕課并無二致。同 Udacity和Coursera平臺(tái)上的課程相似，作為慕課平臺(tái)“三駕馬車”之一的edX平臺(tái)提供的課程也把學(xué)習(xí)者和教師之間以及學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)等教學(xué)法要素排除在其教學(xué)設(shè)計(jì)之外，學(xué)習(xí)者也不會(huì)獲得學(xué)分認(rèn)證或者學(xué)位，不過，完成各項(xiàng)要求的極少部分學(xué)習(xí)者如果成功通過專門考試將會(huì)獲得edX頒發(fā)的證書。目前，經(jīng)過短短數(shù)年的發(fā)展和創(chuàng)新，技術(shù)賦能的教學(xué)生態(tài)建設(shè)日趨完善和在線學(xué)習(xí)普遍讓慕課學(xué)分和傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)分的互換成為現(xiàn)實(shí)，這也成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外在線教學(xué)發(fā)展的突破。斯塔西（Stacey）分析了edX教學(xué)法的三處謬論，即：第一，試圖通過慕課教學(xué)提升課堂教學(xué)質(zhì)量；第二，宣稱利用慕課教學(xué)支持教師研究學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)，而完全無視近些年遠(yuǎn)程、在線教學(xué)所取得的成就和經(jīng)驗(yàn)；第三，沒有利用MIT自2001年發(fā)起并實(shí)施的開放課件行動(dòng)（OCW: Open Course Ware）資源以創(chuàng)新慕課教學(xué)方法，似乎源自MIT的edX和OCW全無關(guān)系。[4]綜上所述，不難看出在edX平臺(tái)開設(shè)慕課的重點(diǎn)不是創(chuàng)新教學(xué)法而是提供開放式的慕課平臺(tái)。

阿姆斯特朗（Armstrong）根據(jù)其在 Coursera平臺(tái)上的慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷指出他所參加的慕課根本沒有應(yīng)用任何教學(xué)法。[5]貝茨（Bates）從教學(xué)理論上認(rèn)為當(dāng)前慕課教學(xué)本質(zhì)上“建立在古老的、過時(shí)的行為主義理論基礎(chǔ)上的方法，主要依賴信息傳播、自動(dòng)打分和同伴打分”[6]。他同時(shí)指出慕課運(yùn)動(dòng)并非創(chuàng)造了在線學(xué)習(xí)，其所宣稱的發(fā)明了在線學(xué)習(xí)技術(shù)其實(shí)早已應(yīng)用在遠(yuǎn)程教育中。巴格利（Baggaley）在其著作《協(xié)調(diào)全球教育：從可汗學(xué)院到 Facebook》一書中認(rèn)為，當(dāng)前在線教育的質(zhì)量和所使用的教學(xué)方法都很糟糕，因?yàn)樵诰€課程從業(yè)人員并沒有用心學(xué)習(xí)早期教育技術(shù)研究的經(jīng)驗(yàn)和成果。[7]芡波林（Chambelin）和帕里西（Parish）從教學(xué)激勵(lì)的角度指出很多學(xué)習(xí)者一旦意識(shí)到上慕課沒有激勵(lì)時(shí)似乎就失去了動(dòng)力，特別是考慮到慕課模式中的師生比，即使只有1%的學(xué)生與慕課教師互動(dòng)，也往往意味著上千人的規(guī)模，而學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者往往通過師生互動(dòng)來保持學(xué)習(xí)熱情，因此不難理解為何很多學(xué)生會(huì)在慕課開始后的幾個(gè)星期內(nèi)就紛紛放棄。[8]但是，即使學(xué)習(xí)者打算由始而終地完成某門慕課課程，完成所有作業(yè)要求，但慕課所慣用的同伴評(píng)分方式卻往往成為學(xué)生不滿和退出慕課學(xué)習(xí)的主要原因。因此，不難理解為何研究人員普遍認(rèn)為傳統(tǒng)課堂行之有效的說教式教學(xué)模式并不適合當(dāng)前以慕課為代表的在線教學(xué)。[4]

通過上述簡(jiǎn)要分析可以看出，Coursera、Udacity和edX平臺(tái)上的慕課教學(xué)法以行為主義為基礎(chǔ)，而在有成千上萬的學(xué)習(xí)者的情況下，基于學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)性學(xué)習(xí)根本無法實(shí)現(xiàn)，教師和學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)被基于人工智能的平臺(tái)互動(dòng)所取代。盡管 Coursera宣稱“即使在短視頻講座中，也有很多互動(dòng)機(jī)會(huì)：視頻間隔和停頓、對(duì)學(xué)習(xí)者提問以檢測(cè)其是否理解學(xué)習(xí)材料”，但此類基于人工智能的機(jī)器評(píng)分和互動(dòng)損害了教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果并忽視了最佳在線教學(xué)實(shí)踐。[4]

二、慕課環(huán)境下的教學(xué)方法設(shè)計(jì)建構(gòu)

從教學(xué)法角度看，慕課教學(xué)設(shè)計(jì)不能沿襲傳統(tǒng)的容納數(shù)十人課堂教學(xué)模式以滿足慕課環(huán)境下大規(guī)模學(xué)習(xí)者的需求。然而，現(xiàn)有慕課設(shè)計(jì)傾向于把技術(shù)作為解決一切教學(xué)問題的靈丹妙藥，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)模式和教學(xué)互動(dòng)的重要性。正如巴格利（Baggaley）在“慕課反思”一文中引用其論文匿名評(píng)審專家的話：“只重技術(shù)而無視教學(xué)法的任何教學(xué)模式注定都是失敗，可是很多慕課支持者對(duì)此置若罔聞。”[9]

在基于教學(xué)設(shè)計(jì)研究的基礎(chǔ)上，下文將從學(xué)習(xí)模式和教學(xué)互動(dòng)的角度提出慕課環(huán)境下教學(xué)方法設(shè)計(jì)具體方案以促進(jìn)慕課教學(xué)發(fā)展和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。瑞夫斯（Reeves）、托馬斯（Thomas）、赫林頓（Herrington）和奧列弗（Oliver）認(rèn)為基于設(shè)計(jì)的教學(xué)研究有六個(gè)特點(diǎn)，分別是[10]：1）強(qiáng)調(diào)高等教育領(lǐng)域至關(guān)重要的、廣泛的、復(fù)雜的問題；2）已知的和假設(shè)的設(shè)計(jì)理論、原則和技術(shù)工具有機(jī)結(jié)合，提供復(fù)雜問題的可行性解決方案；3）積極反思、探索、測(cè)試并完善創(chuàng)新性學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)探索并展示新的設(shè)計(jì)原則；4）學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)期參與需要不斷完善各種問題和各項(xiàng)要求；5）促進(jìn)研究者和實(shí)施者之間的密切合作；6）解決現(xiàn)實(shí)問題的同時(shí)，致力于理論建構(gòu)和解釋。

1.學(xué)習(xí)模式與慕課教學(xué)方法設(shè)計(jì)

斯發(fā)德（Sfard）區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)模式，即，作為知識(shí)獲取的學(xué)習(xí)（learning as acquisition）和作為活動(dòng)參與的學(xué)習(xí)（learning as participation）。[11]在這一分類的基礎(chǔ)上，帕沃拉（Paavola）、利波寧（Lipponenan）和哈卡勒寧（Hakkarainen）提出了第三種學(xué)習(xí)模式，即，作為知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)（learning as knowledge creation）。[12][13]在這三種學(xué)習(xí)模式中，作為知識(shí)獲取的學(xué)習(xí)代表著傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)原則和實(shí)踐，認(rèn)為學(xué)習(xí)“主要是獲取期望的知識(shí)碎片的過程”[12]，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的心理概念并把知識(shí)看做是作為容器的個(gè)體大腦所擁有[14][15]。在這一對(duì)學(xué)習(xí)的界定和認(rèn)識(shí)下，最大化個(gè)體知識(shí)的“效率”成為判斷教學(xué)是否有效的重要標(biāo)準(zhǔn)。為達(dá)到個(gè)體知識(shí)最大化這一效率標(biāo)準(zhǔn)，早期的教學(xué)設(shè)計(jì)模式突出強(qiáng)調(diào)使用界定良好的過程、清晰的文本、明確的要求和細(xì)分作業(yè)幫助學(xué)習(xí)者掌握特定知識(shí)或技能。這一教學(xué)設(shè)計(jì)樣本包括任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型[16]、標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)模型[17]、教學(xué)設(shè)計(jì)原則[18]和要素演示理論[19]。個(gè)體知識(shí)的增加通常是首要目標(biāo)，盡管作為知識(shí)獲取的學(xué)習(xí)理論也認(rèn)同創(chuàng)新的重要性，但對(duì)絕大多數(shù)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型而言，創(chuàng)新明顯居于次要位置。

作為活動(dòng)參與的學(xué)習(xí)模式認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與各種文化活動(dòng)和共享學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。[20][21]活動(dòng)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的核心，知識(shí)被認(rèn)為是分布在個(gè)體和其所在環(huán)境中[22]，換句話說，就是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是活動(dòng)（知道的過程），而不是結(jié)果（知識(shí)）。基于把學(xué)習(xí)作為活動(dòng)參與理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模型強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和合作的重要性，比如，基于問題、基于項(xiàng)目、基于探索的教學(xué)活動(dòng)。[23]在這一學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)是支持情景學(xué)習(xí)和探索的有意義建構(gòu)活動(dòng)，活動(dòng)的設(shè)計(jì)特點(diǎn)是以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)[24]、認(rèn)知學(xué)徒式情景學(xué)習(xí)[20]。盡管基于這一學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)通過學(xué)習(xí)者活動(dòng)參與促進(jìn)了學(xué)習(xí)，但其不足是沒有把知識(shí)作為集體性社交活動(dòng)產(chǎn)品并設(shè)計(jì)促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新的活動(dòng)。這一學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法往往是把學(xué)習(xí)作為一套學(xué)習(xí)者可以遵循的程序。比如，基于問題的學(xué)習(xí)方法。根據(jù)這一方法，學(xué)習(xí)者經(jīng)過明確界定的系列活動(dòng)：1）識(shí)別問題；2）制定問題解決方案假設(shè)；3）確定解決問題所需知識(shí)；4）運(yùn)用新獲取的知識(shí)解決問題；5）通過思考抽象出問題解決過程中的知識(shí)。[24]

作為知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性的探索過程，即“新知識(shí)得以創(chuàng)造，最初的知識(shí)得以豐富或改變”。[12]以此為理論指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是自我涌現(xiàn)、自我組織的活動(dòng)。[25]學(xué)習(xí)作為知識(shí)創(chuàng)造教學(xué)設(shè)計(jì)模式把學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是什么以及怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠最有效促成創(chuàng)造知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，以學(xué)習(xí)作為知識(shí)創(chuàng)造為理論基礎(chǔ)建構(gòu)慕課環(huán)境下的教學(xué)方法既是慕課的根本屬性，也是慕課學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和本質(zhì)所在。表1總結(jié)了以上三種學(xué)習(xí)模式指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)別。

表1 不同學(xué)習(xí)模式指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)

2. 社交互動(dòng)與慕課教學(xué)方法設(shè)計(jì)

慕課環(huán)境下的學(xué)習(xí)超越了傳統(tǒng)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者的小組或者班級(jí)互動(dòng)、合作，更有可能創(chuàng)建大規(guī)模在線互動(dòng)、交流，從而使得學(xué)習(xí)者的個(gè)體興趣在更廣泛的時(shí)空內(nèi)得以豐富和實(shí)現(xiàn)。[26][27]眾所周知，慕課的學(xué)習(xí)者規(guī)模使得教師和學(xué)習(xí)者之間的一對(duì)一互動(dòng)成為不可能，幾乎所有的師生互動(dòng)都發(fā)生在課程平臺(tái)上的在線論壇或者其他社交媒體工具中。助教的一個(gè)主要職責(zé)是管理論壇，并運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能對(duì)學(xué)習(xí)者的要求作出直接回應(yīng)或者把疑難問題傳遞給教師。在總結(jié)加州大學(xué)伯克利分校五門慕課試驗(yàn)的基礎(chǔ)上，恩格爾（Engle）指出研究生和本科生助教（學(xué)習(xí)促進(jìn)者）在五門慕課中具有突出的作用：他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下，通過開發(fā)教學(xué)資源、直接幫助學(xué)習(xí)者、對(duì)課程平臺(tái)進(jìn)行管理和維護(hù)、對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行問答測(cè)驗(yàn)等教學(xué)活動(dòng)支持了課程的順利進(jìn)行。他也指出慕課教師參與學(xué)習(xí)者互動(dòng)有助于支持學(xué)習(xí)社區(qū)的發(fā)展，此外，明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、精心設(shè)計(jì)的課程活動(dòng)、結(jié)構(gòu)良好的課程模式對(duì)眾多背景各異、動(dòng)機(jī)和期望不同、學(xué)習(xí)風(fēng)格有別的學(xué)習(xí)者取得慕課學(xué)習(xí)的成功至關(guān)重要。[28]同伴互助也是慕課成功的關(guān)鍵因素之一，可以通過學(xué)習(xí)者活動(dòng)參與和學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)促進(jìn)同伴互助的發(fā)展。

格林（Green）、愛德華茲（Edwards）、沃勒德柯（Wolodko）、斯圖加特（Stewart）、布魯克斯（Brooks）和里特戴克（Littledyke）研究指出社交互動(dòng)是有效學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)在學(xué)習(xí)中起著不可替代的作用。[29]因此課程設(shè)計(jì)的核心原則之一就是創(chuàng)造在線學(xué)習(xí)互動(dòng)促進(jìn)模式，使得學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)活動(dòng)得到學(xué)習(xí)支持、獲取更有意義的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。同時(shí)，互動(dòng)設(shè)計(jì)要考慮到學(xué)習(xí)者在線互動(dòng)的自主性、目的性和主動(dòng)性，而不是強(qiáng)制性；要理解并尊重學(xué)習(xí)者展示知識(shí)、能力和技能以及思考和交流的不同方式。學(xué)習(xí)者互動(dòng)設(shè)計(jì)的目的也包括鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者應(yīng)用各種多媒體工具完成不同的開放式作業(yè)。

考慮到慕課教學(xué)的在線屬性，并且現(xiàn)有理論和實(shí)踐已經(jīng)證明在線教學(xué)法可以比傳統(tǒng)課堂教學(xué)法更加具有社交屬性，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者能夠相對(duì)更容易地深入?yún)⑴c在線學(xué)習(xí)互動(dòng)，稍早的在線教學(xué)和聯(lián)結(jié)主義慕課學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)到教師和學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者之間的社交學(xué)習(xí)的重要性并因此在教學(xué)設(shè)計(jì)上充分考慮了互動(dòng)社交學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。[4]因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)致力于通過博客、交流、論壇、維基和小組作業(yè)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上說，學(xué)習(xí)不僅是獲取大量知識(shí)和技能，更是創(chuàng)造知識(shí)的過程，并且學(xué)習(xí)往往通過互動(dòng)得以有效實(shí)現(xiàn)，所以說，有效的慕課教學(xué)法往往會(huì)充分利用開放網(wǎng)絡(luò)以挖掘信息、知識(shí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者和教師之間以及學(xué)習(xí)者和開放網(wǎng)絡(luò)中其他人之間的溝通和互動(dòng)的構(gòu)建，以促進(jìn)作為知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。

通過上文對(duì)當(dāng)前慕課教學(xué)方法固有缺陷的分析，本文初步構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)模式和社交互動(dòng)的慕課教學(xué)方法，如圖1所示。

圖1 慕課環(huán)境下的教學(xué)方法設(shè)計(jì)圖

三、結(jié)論與建議

慕課對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)和當(dāng)前高等教育理念與實(shí)踐的影響和沖擊有目共睹，但其教學(xué)方法卻一直伴隨著種種批評(píng)。作為對(duì)上述批評(píng)的回應(yīng)，本文提出了慕課環(huán)境下的教學(xué)法設(shè)計(jì)思路，旨在從學(xué)習(xí)模式和社交互動(dòng)角度建構(gòu)有效的慕課教學(xué)方法。基于此，作者建議在設(shè)計(jì)慕課教學(xué)法時(shí)考慮下列因素：第一，促進(jìn)慕課教學(xué)的開放程度，而不僅僅是開放注冊(cè)，也就是說要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的力量而不只是某單一慕課平臺(tái)，把慕課當(dāng)做開放教育資源加以充分利用；第二，慕課的設(shè)計(jì)要充分利用專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員的建議和指導(dǎo)，用經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的行之有效的在線教學(xué)方法指導(dǎo)慕課教學(xué)設(shè)計(jì)，而不是參照傳統(tǒng)的基于課堂的說教式教學(xué)方法；第三，倡導(dǎo)并促進(jìn)基于同伴互助的在線教學(xué)模式而不是自學(xué)模式；第四，慕課設(shè)計(jì)時(shí)要充分體現(xiàn)社交媒體工具的應(yīng)用，包括在線論壇、微信群、QQ群、微博、博客、維基百科等基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)；第五，利用慕課學(xué)習(xí)者的規(guī)模優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)所有學(xué)習(xí)者對(duì)其他課程學(xué)習(xí)者做出積極的響應(yīng)和貢獻(xiàn)，強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)理念和行為模式，以提高課程學(xué)習(xí)整體質(zhì)量。

總之，不論慕課有哪些好處，如果忽視教學(xué)原理，僅強(qiáng)調(diào)技術(shù)創(chuàng)新因素，其將會(huì)如同教育史上很多教育技術(shù)一樣曇花一現(xiàn)，而不能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展并促成教育變革。因此，在慕課建設(shè)和實(shí)踐中要充分借鑒、吸收并創(chuàng)新現(xiàn)有行之有效的在線教學(xué)模式和方法，設(shè)計(jì)出技術(shù)賦能的教學(xué)環(huán)境下適合大規(guī)模開放在線課程的教學(xué)方法，從而最終改善教學(xué)績(jī)效，實(shí)現(xiàn)在線教育時(shí)代慕課教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，為一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)從教學(xué)創(chuàng)新上作出積極探索和貢獻(xiàn)。

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Research on Pedagogical Design of MOOCs

XU Tao & YU Yu & GUO Qiang

In the MOOCs era, traditional teaching and learning approaches are insufficient to cope with pedagogical issues arising from massive online learners. However, current MOOCs pedagogical practices focus on the technological aspect of instruction, ignoring pedagogical designs, learning models and social interaction. In respond to these problems, the paper undertakes to propose instructional designs from the perspectives of learning models，namely, learning as acquisition, learning as participation and learning as knowledge creation, and social interaction in MOOCs environment to construct a conceptual map of MOOC teaching and learning theory and practice with the aim to improve the effectiveness of MOOC instruction. And the paper also presents some recommendations for future MOOCs pedagogical designs for the overall facilitation and improvement of learning in MOOCs.

MOOCs; pedagogical designs; learning models; social interaction; instructional effectiveness

G642.4

A

2095-6762(2016)06-0043-07

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-10-28

許濤，同濟(jì)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授（上海，200092）；禹昱，同濟(jì)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授（上海，200092）；郭強(qiáng)，同濟(jì)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授（上海，200092）

* 本文系2016國(guó)家社科基金課題“聯(lián)通主義幕課作為新型外語課堂教學(xué)模式的有效性影響因素研究”（項(xiàng)目編號(hào)：16BYY089）和國(guó)家留學(xué)基金委“青年骨干教師出國(guó)研修項(xiàng)目”（項(xiàng)目編號(hào)：201606265064）研究成果之一。