付玉群

（西南科技大學外國語學院 四川綿陽 621010）

淺論布魯姆認知分類法對大學英語微課設計與教師角色的啟示*

付玉群

（西南科技大學外國語學院 四川綿陽 621010）

布魯姆認知分類法把人的學習認知過程劃分為6個層次，即識記、理解、應用分析、評價、創(chuàng)新。在微課的設計中，應納入布魯姆認知分類法，進行教師角色轉變，有層次地設計微課內容和問題，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

布魯姆認知分類法 大學英語 微課

引言

在網絡信息時代的今天，“信息社會的教學活動不應再以發(fā)展人的記憶力為主要目標，而應以發(fā)展人的智力、創(chuàng)造力為主要目標，外語教育的方式應由‘維持性學習模式’轉變?yōu)橐匀藶楸镜摹畡?chuàng)造性學習模式’”。（何高大，2005）在此背景下，微課成為“區(qū)域教育信息化的新趨勢”（胡鐵生，2011）。在碎片化閱讀與學習成為日常生活習慣的今天，微課教學也是最可行與最易推廣的一種的教學模式。但我們需要清楚，微課設計與制作，并非等同于生產一些碎片化的零碎知識點供給學生。單一的碎片學習不具系統性、可塑性，零散而隨意，并不適合于大學基礎教育。故而，這就需要通過系統的排列、組合和應用，讓微課成為系統化的知識層次提升的實踐客體，這就需要較好的教學方法論的指導。［1］

一、布魯姆認知分類法及教師角色的轉變

美國當代著名教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913-1999）把人的認知過程分為6個層次：知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）。這六個層次由基本的識記逐步升華到綜合，也逐步從學習的初級階段上升到高級階段。后來這一理論得到進一步的演進革新，成為：識記（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）、創(chuàng)新（creating）。原本模糊的名詞變得清晰明了，并增加了“創(chuàng)新”這一最高階段。［2］

布魯姆分類教學在西方教育中廣泛應用，其課堂教學始于第三個層次，第一、二層次，主要由學生在課前完成。筆者曾在美國某大學訪學一年，所接觸到的或刻意搜集的其他幾所大學的美式教育模式也是如此。例如某?！吨惺兰o女性文學》課程，教師事先發(fā)送課程教學大綱及文本和延伸閱讀書目給學生；學生在課前須閱讀完文本及查閱相關資料作出初步認知、理解。課堂上，教師不再逐段逐篇解釋文本本身的語言和內容，而是提出系列主導性問題與學生通過討論式的交際模式完成對于疑難點的深化理解，在師生互動與生生互動之中對文本進行進一步的理解、深度剖析、評價，實現對文本的延伸。在此，教師的角色是引導和輔助深化，學生的角色是進一步的結合教師的引導對作品進行自我的獨特的綜合評價與分析，從而促成對作品創(chuàng)造性的解讀與對知識的運用。教學在這樣的過程中，也達成了最本質的功用。在這種教學模式之下，學生是積極地、主動地學習。［3］

這一方面，與我們傳統的大學英語教學課堂就風格迥異。因教學模式、教學環(huán)境或傳統教學習慣等原因，一些大學英語課堂往往從第一個層次開啟，我們習慣對每單元的單詞、句子、課文再到課后作業(yè)，在課堂上進行逐一的講解甚至單一重復。在課堂內，把主要時間精力用于第一層次的學習，以達到第二層次的習得，從而導致對三四五個技能的忽視，而對于新型的學習最高階段“創(chuàng)新”也就很難期冀了。學生被動地接受知識并不能真正習得知識、發(fā)揮創(chuàng)造力。

早在上世紀末期，李克東在其文中指出，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景的情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。”（李克東，1998）而在現代外語教學的語境下，“要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者”，同時“要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者?！保ê慰丝?，1997）這些正契合了布魯姆認知分類法的隱含意義及深度要求。

二、大學英語微課設計的要目

大學英語對于非英語專業(yè)學生來說具有其特殊性，其為一門語言工具性課程，其重要程度于他們而言不如專業(yè)課；而學生時間與精力都較為有限。針對大學英語這一特殊性，用微課的形式把對知識點的識記與理解單獨分化出來，濃縮于簡短的微課中，在課前，讓學生利用碎片時間進行習得，由此，課堂時間避免了對于書本知識的單一重復，而師生之間、生生之間也擁有更多的時間進行互動，在互動中對知識進行運用、分析與延伸，即，達到最終的創(chuàng)新。

在具體的微課設計中，首先要求我們對教學內容進行6個層次的基本劃分，如把詞匯、句子和課文意思分為知識性與理解性微課；同時，針對讀寫譯三項重要內容，制作相應的方法理論的微課。在微課問題設計環(huán)節(jié)，需要嚴格按照布魯姆分類法進行設問，對于一個知識點，從“這是什么？”“蘊含意義是什么？”“怎樣用？”“怎樣廣泛使用？”“是否最為貼切？”到“怎樣用得更好？”，逐級地引導學生進行積極學習和探索。讓學生不僅完成基本知識的理解，同時達成運用與綜合分析，最終舉一反三，發(fā)揮創(chuàng)造力。［4］

結語

外語教學現代化的一大基本特征即“外語教育個性化——外語教育目的是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才”（何高大，2005）。在新一輪的教學模式探索與革新之中，如不能達成這一教育目的，變革的意義就蕩然無存。因此，在微課中引入布魯姆認知分類法，轉變教師角色，從理念到實踐均旨在讓被動接受的學生變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造的人才，這極具必要性與重要性。

［1］何高大，論外語教學現代化、信息化、智能化何多元化［J］.中國外語，2005 （6）.

［2］何克抗，建構主義革新傳統教學的理論基礎［J］. 電化教育研究，1997（3）.

［3］胡鐵生，微課：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢［J］.電化教育研究，2011（11）.

［4］李克東，謝幼如，多媒體教學設計［J］.教育技術通訊，1998.

本文為西南科技大學教改項目“基于布魯姆分類法的英語讀寫譯微課教學研究”（16xn0082） 階段成果。

付玉群（1977，7—），女，碩士，西南科技大學外國語學院講師；主研方向：英語教育，英美文學及文論。