許昌良

(江蘇省無錫市鳳翔實驗學校，江蘇 無錫 214037)

?

教師教學“慣習”與專業(yè)發(fā)展

許昌良

(江蘇省無錫市鳳翔實驗學校，江蘇 無錫 214037)

摘要：教學“習慣”是因教學歷史積淀，教師對課程、教材和學生漸漸形成的某些固化思維、教學慣例和勢態(tài)。教學“慣習”具有先驗的前反思模式以及歷史積淀，它能把周圍場域中的新生事物吸收到自身之中，呈現(xiàn)出一種操作性和創(chuàng)造性。課程改革需要不斷解構(gòu)長期形成的教學習慣，形塑旨在不斷進行自我否定、自我超越的教學慣習。形塑教學慣習可以在著意于教學觀念變革，著意于課堂優(yōu)勢挖潛，著意于凸顯學生主體地位，著意于構(gòu)建課堂形態(tài)，著意于教師專業(yè)發(fā)展平臺建構(gòu)等途徑實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：習慣與慣習；形塑；教學慣習；專業(yè)發(fā)展

長期以來，封閉的教學環(huán)境、僵化的教學管理模式、簡單化的應試教育評價方式，形成了教師牢不可破的教學習慣，使得其對初始的教學經(jīng)驗形成依賴，潛意識地抵制、阻抗與既有教學習慣不相融的教學觀念和行為方式。盡管教師的教學習慣解構(gòu)是艱難的，但是理論學習與實踐性反思可以逐步使教師在檢視與澄清中，敞亮那些處于“固著”狀態(tài)的種種教學預設(shè)與假定，質(zhì)疑其合理性，并加以辨析與解構(gòu)。本文試從解構(gòu)“教學習慣”、形塑“教學慣習”的視角，討論突破教師專業(yè)發(fā)展困囿的問題。

一、“習慣”與“慣習”的辨析以及“慣習”的教育學意蘊

“習慣”本是一個社會學用語，用來說明教師的專業(yè)發(fā)展似乎有些力不從心，于是不得不使用“慣習”一詞來闡釋。這就必須從概念上厘清“習慣”與“慣習”，進而洞悉教師專業(yè)成長的“慣習”機制。

《現(xiàn)代漢語詞典》對習慣的定義有兩層意思：一是指常常接觸某種新的情況而逐漸適應；二是指在長時間里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚。其實這兩層意思表達的是一個連續(xù)的過程，先是適應，慢慢地，在適應中形成固定的思想、動作，進入下意識狀態(tài)，即傾向性。習慣具有這樣的特點：強而有力，但也脆弱易摧；不知不覺出現(xiàn)，卻也能刻意培養(yǎng)；未經(jīng)同意便自動自發(fā)，卻也能被拆卸、重新組裝?！敖虒W習慣”作為一種實踐性的行為，既具有歷史性，也具有多樣性、穩(wěn)定性與保守性的特征。研究表明，教學“習慣”是因教學歷史積淀，教師對課程、教材和學生漸漸地形成了某些固化思維、教學慣例和態(tài)勢。這些固化思維、慣例和勢態(tài)保證了為教師在充滿多樣復雜性、不確定性的教學場域中提供了“便利”，但也阻礙著教師先進教育理念的建立，制約著教師專業(yè)發(fā)展。

“慣習”對應的英文是Habitus，對于Habitus的翻譯，國內(nèi)有“慣習”“習性”“生活心態(tài)”等譯法，其中李猛、李康等譯為“慣習”。慣習的典型特征就是主動性、歷史性、生成性和能動性。和習慣相比，“慣習”具有一種創(chuàng)新生成能力，不是簡單地復制經(jīng)驗，而是以一種獨特的、創(chuàng)造性的方式，再生、重建和改造社會條件的一種主動性的動力因素。法國社會學理論大師布迪厄關(guān)于“慣習”的理論則給了我們諸多啟迪。他認為，“慣習來自于個人和群體長期的實踐活動，一旦經(jīng)過一定時期的積累，經(jīng)驗就會內(nèi)化為人們的意識，去指揮和調(diào)動個人和群體的行為，成為人的社會行為、生存方式、生活模式、行為策略等行動和精神的強有力的生成機制?！睉T習之所以能有特定持久的效力，是因為它在行動者的意識和語言運作之前就發(fā)生了作用，超出了意志控制的范圍，即“在于它通常不被人所認識，且不以人的意志為轉(zhuǎn)移”。對此，日常教學中引領(lǐng)教師不斷學習，逐步消減與解構(gòu)不良的習慣，引導教師教學方式變革中，對自己的教學思想、理念進行自主反思、追問，逐漸形塑教師新的“慣習”成為可能。在此，教師教學 “習慣”不再停留在無意識上，而是“從有意識進入無意識”，通過“自覺”達到“自動”，通過“自主”達到“自律”，呈現(xiàn)出一種“自然本性”。這種“無意識”與“自然本性”便是“慣習”。習慣被替代過程就是慣習的力量，可以讓人生與事業(yè)脫胎換骨。無論熟悉的情境還是陌生的情境中,教學慣習總是保持一種追求規(guī)范與超越規(guī)范的張力，在不自覺中實現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展困囿的有效突破。

二、教學“慣習”與教師“專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)在融合

1.教學“慣習”為教師專業(yè)發(fā)展提供了重要“場域”

課堂是教學的主要場域，課程、教材和學生是這個場域中的重要元素，長期形成的課程觀、學生觀、課堂觀保證了教師在復雜多樣、不確定的教學場域中堅守著“相對固定”的教學習慣。然而，細細考量其中某些固化思維，審視某些習慣，就會發(fā)現(xiàn)其內(nèi)蘊著可以喚起教師內(nèi)在的、可實現(xiàn)教師專業(yè)自我發(fā)展與提升的“慣習”與“場域”。當下，引領(lǐng)教師在教學“慣習”反思與重構(gòu)中，建構(gòu)新的回應教學環(huán)境“場域”，喚起教師專業(yè)內(nèi)在的自覺，從而促進教師專業(yè)成長，成為一種新的指向。一位教師面對自己的教學習慣體系，通過個人反思、同伴互助以及專業(yè)引領(lǐng)，逐步轉(zhuǎn)變教師教學觀念，幫助教師形成不斷反思的品質(zhì)，清醒對待自己的行為，能夠突破自己固有的專業(yè)習慣，善于調(diào)整自己的教學結(jié)構(gòu)，追尋“這一節(jié)課的教學”，就逐步形成了這位教師的“專業(yè)發(fā)展”樣態(tài)。倘若這位教師始終保持自覺，假以時日，這位教師可以逐步成為科研型教師。倘若把成功的經(jīng)驗當做自己最寶貴的資源，守護者一成不變，久而久之，這位教師開始坐享其成或固步自封，就又回到了教學習慣，盡管這個“習慣”較之以前的“習慣”是高層次的，但仍沒有真正形成教學“慣習”，也就在專業(yè)發(fā)展上停滯不前。教師只有在學?！皥鲇颉敝虚L期濡染和雕琢，形成潛意識自覺，才能達到“慣習”的境界，實現(xiàn)專業(yè)的自我突破。

2.教師“專業(yè)發(fā)展”為教學“慣習”提供了必要前提

教師專業(yè)發(fā)展具有“自律”精神，有意識更新自我，在理念、教學范式、自我日?！皩I(yè)生活”上對自我進行研究性理解、批判性解構(gòu)、創(chuàng)造性建構(gòu)。如果把教師專業(yè)生活比喻成一個“圓”，那么，“圓的內(nèi)核”為教師個人因素，包括教師專業(yè)意識、個體專業(yè)素養(yǎng)等因素；“圓的中層”是學校的因素，包括學校文化、教學管理、教學評價等；“圓的外圍”，是學校外部因素，包括教育政策環(huán)境、教育物質(zhì)保障水平等。與此相關(guān)聯(lián)，教師教學慣習實為教師“專業(yè)生活”的中、外層，其核心因素依次為個人教學評價與管理、專業(yè)研修、課程與課堂等。這個系統(tǒng)是一個“開放的性情傾向系統(tǒng)”，在這個系統(tǒng)中，教師個人因素是根本、專業(yè)發(fā)展是核心，中層、外圍因素是重要環(huán)境和保障。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展是教學慣習形塑的必要前提和保障。只有教師內(nèi)在的“個人因素”變到視自己為課堂教學的建設(shè)者和引導者，看到教學過程是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化，課程結(jié)構(gòu)不斷構(gòu)建提升的過程，才能自覺地去抵制和放棄固有習慣，實現(xiàn)從“有意識的轉(zhuǎn)變”開始，進而內(nèi)化為“無意識的自動自律”，即教學“慣習”的形成。

三、教師教學慣習形塑與突破專業(yè)困囿的路徑探索

教學是一個動態(tài)的、復雜的、師生雙邊對話交流、蘊含情感、富有創(chuàng)造性的“化育”過程，是一個“人為性”與“為人性”的高度統(tǒng)一的過程。教學具有內(nèi)在“自律”精神，故可以在理念、教學范式、自我日常專業(yè)生活上對自我進行研究性認知，通過教學“自覺”達到“自動”，通過“自主”達到“自律”，形塑教學慣習，彰顯教學的“自然本性”，從而突破教師專業(yè)發(fā)展的困囿。

1.在著意于教學理念更新中形塑慣習，實現(xiàn)教學思想現(xiàn)代化

造成教師不良教學習慣的頑固性的原因是十分復雜的。從文化心理層面看，傳統(tǒng)的二元對立、“非此即彼”的思維，造成對新課改的誤解和新思想的阻抗。長期沿用的教學范式具有權(quán)威性與統(tǒng)攝的力量，也具有排他性與保守性。從教育的生態(tài)環(huán)境來看，在“傳統(tǒng)方法對考試管用”的思維模式下，教師群體形成了牢固的“習慣”——行為方式或習俗，無法形成對改進教學的道德判斷和輿論壓力。當下外部應試教育的困擾，使教師浮躁功利，“出成績、要分數(shù)”綁架著學校管理者和廣大教師，不能理性地按照教育規(guī)律辦事。

這似乎是個“死結(jié)”，解開這個“死結(jié)”的起點還是從“自我覺醒”開始。培育教師先進的教學理念，有意識更新自我，在教學理念、思想上進行批判性解構(gòu)、創(chuàng)造性建構(gòu)，是指引教師形成教學慣習的重要前提。只有教師內(nèi)在的觀念真正轉(zhuǎn)變到視自己為“課堂教學的建設(shè)者和引導者”，才能在教學過程中創(chuàng)造性地工作，在思想、意識和理念等方面行走在各自的學科前沿。

2.在著意于課堂優(yōu)勢挖潛中形塑慣習，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)化

課堂是學習的主要場域，教師的教學觀念、行為方式、教學藝術(shù)、教學情感等都在課堂中展現(xiàn)。因此，研究課堂、聚焦課堂是教師形成教學慣習的最佳場域。這要求學校教學管理必須從宏觀走向微觀，從研究“教學”走向研究“學習”，構(gòu)建自主、合作、探究為特征的有效課堂模式：一方面引導廣大教師深入剖析、反思自己的教學行為，通過對原生態(tài)課堂教學過程的調(diào)研，分析查找具有普遍性、典型性、傾向性的低效、無效甚至負效的原因和癥結(jié)，主動自覺地去研究課堂，“以學定教”促進學生發(fā)展的“自然本性”；另一方面，為了實現(xiàn)這個教學價值，需要擺脫長期以來“診斷”與“治療”式的方式，挖掘教師教學優(yōu)勢與潛能，鼓勵教師教學“基于課標，和而不同”；第三，要鼓勵學科組、教研組的每位教師發(fā)揮各自優(yōu)勢，有效溝通協(xié)商，聚合眾人智慧與力量，在化解教學難題中促進個人改進與教學進步。

3.在著意于“學生主體”地位中形塑慣習，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展人本化

學生學習的過程是一個“學生主體”意識確立的過程，是一個求知、探究、合作的過程。學生應在教師的指導下參與到學習中去，自己動腦、動口、動手去探究、發(fā)現(xiàn)新知。在此過程中，教師實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，最后成為學生學習的指導者、引導者。通過這種“轉(zhuǎn)變”，不斷弱化教師的“權(quán)威”，建立起師生間新的“民主—平等”關(guān)系，凸顯學生的主體地位，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的人本化。

教師要接納和欣賞每一位學生，用欣賞取代責備，給學生以親近感、信任感、期望感，用欣賞性探究的視角去實現(xiàn)師生之間真正的對話；要會“讓步”：教師要學會適當?shù)叵驅(qū)W生“讓步”，要低下頭來傾聽學生，用心尊重和維護學生的尊嚴；要會“適度”：適度、善意的批評，用真誠的對話引發(fā)學生對自己行為的反思；要會“欣賞”：教師不能只顧“抬頭走路”，還要“低頭看人”，蹲下身子，要用心去包容學生的缺點，發(fā)現(xiàn)學生的長處，成就學生的“成就感”。

4.在創(chuàng)新教學模式中形塑教學慣習，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展可塑性

教學要有程序，有良好的習慣養(yǎng)成，但不能完全程序化。在實踐中，將教學過程、方法“生活化”，實現(xiàn)教學由“灌輸”向“探究”轉(zhuǎn)變是教師教學慣習形塑的重要路徑。

學校教改實踐中，一方面需要大膽取代傳統(tǒng)的、應式的、權(quán)威的教學模式，建立起具有學校特色的“自主—合作—展示—達標”課堂教學模式；另一方面需要大膽開放教學過程，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成有效的師生互動、生生互動，讓學生在探究中體會探究樂趣，促進發(fā)展；最后需要教師根據(jù)不同的教學內(nèi)容，有針對地設(shè)置教學“情景”，盡可能地讓學生參與課堂，自我體驗和感受，尤其是理化、勞技、數(shù)學等學科，更是誘導學生最大限度地參與操作過程，積累豐富的感性材料，讓他們在探索過程中，自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律或驗證結(jié)論。 要始終把學生當做“第一生產(chǎn)力”，課堂教學體現(xiàn)為“以生為本”。將課堂主張轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾骰?，展示達標”：讓“教”室變成了“學”堂，促使將“先教后學”調(diào)整為“先學后教”或“邊學邊教”；從“示范模仿,講解接受”逐步走向“自主探究,參與體驗”；由原來的教師 “包辦代替”發(fā)展到學生的“自主建構(gòu)”；達到了從只重視“知識與結(jié)果”到“過程與結(jié)果”并重的效果。課堂逐步從“靈動”走向“活力”。

5.在著意于載體建構(gòu)中形塑慣習，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)化

不良教學習慣的消解表象是在課堂，但其根源在課外，即專業(yè)生活之中，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我超越和自我慣習形塑。教師專業(yè)發(fā)展是教育從“單向度”到“多維度”必經(jīng)之路，學校應主動為教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺。因此，學校管理者要充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，緊緊抓住理論內(nèi)化、教學實踐、科研反思三大平臺，為教師搭建一個以“研修—實踐—反思”為內(nèi)容的立體化專業(yè)成長平臺。

一方面按照新課程課改要求，積極倡導教師做項目“研究者”，從實際出發(fā)研究自己的問題，逐步成為學科知識專家、學科教學專家；應以教師專業(yè)成長為切入點，以“任務(wù)驅(qū)動”為主要途徑，以學科和項目為載體，通過深入系統(tǒng)的研修，來激發(fā)教師主動發(fā)展意識和發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，促進教師專業(yè)成長。另一方面，要夯實教師“校本研修”基地建設(shè)。這是一個外部專業(yè)支持與內(nèi)部自主發(fā)展相統(tǒng)一的個人的縱向式發(fā)展性的基礎(chǔ)。使得教師在內(nèi)化、實踐新理論的過程中，在課堂教學實踐中自我超越，不斷地發(fā)現(xiàn)、解決問題，這也是教師不斷形塑新的慣習、提高專業(yè)化水平的過程。為此，學校應為教師專業(yè)發(fā)展搭建研修、反思平臺，從而轉(zhuǎn)變教師的教學理念和行為，讓教師成為教育智慧的創(chuàng)造者。

實踐證明，形塑教師教學慣習的過程，就是引導教師超越自我境域的局限，形成反思自覺的過程，也是從自我的特殊世界走向普遍的世界的過程。教師慣習形塑不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題，實質(zhì)在于教師個人著力于自我解剖，確立起先進的育人理念和科學的教學行為價值。

參考文獻：

[1]查爾斯·杜希格.習慣的力量[M].吳奕俊,陳麗麗,曹燁,譯.北京:中信出版社，2013.

[2]布迪厄.實踐感[M].蔣梓,馬華,譯.南京:譯林出版社，2012.

[3]布迪厄,華康德.實踐與反思[M].李猛，李康，譯.北京:中央編譯出版社,2004.

[4]胡鋼.論教學慣習對教師專業(yè)成長的影響[J].新課程研究,2011，(1).

[5]肖正德.教學習慣的文化意蘊及改變路向[J].當代教育與文化,2012,(5).

[6]朱曉宏.重新理解教師的境域與習慣[J].教育研究，2014，(5).

[7]張新平.校長：問題解決者與欣賞型領(lǐng)導者[J].教育研究，2014，(5).

Teaching Habitus and Teacher’s Professional Development

XU Changliang

(Wuxi Fengxiang Experiment School, Jiangsu Fengxiang Experiment School of Wuxi, Wuxi Jiangsu 214037)

Abstract:Teaching habits refers to the regular thinking tendency, mindset, teaching convention and habit that are gradually developed through teacher’s interaction with curriculum, textbooks and students. Teaching habitus, however, is based on the pre-reflection of teacher’s experience. It constantly learns from the new things, develops with the accumulation of the experience, and creates a specialised teaching manner. The curriculum reform needs to deconstruct the teaching habit that is formed over long time period, and cultivates teaching habitus that is in a constant process of self-evolution. The forming of teaching habitus could be achieved through the reform of teaching concepts, the discovery of students potentials, the focus of students, the development of classroom form, and the construction of teacher’s professional development platform.

Key words:habit and habitus, construction, teaching habitus, professional development

基金項目：本文為江蘇省無錫市教師教研課題“MI理論視域下初中思想品德課學生多元評價研究”(項目編號：2014WXJYG4)的階段性研究成果。

作者簡介：許昌良，江蘇無錫人，江蘇省無錫市鳳翔實驗學校校長，教授級中學高級教師，主要從事教師教育研究。