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      教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向原因探析

      2016-03-03 19:54:02鄭立坤
      關(guān)鍵詞:教育學文科定位

      鄭立坤

      (信陽師范學院 課程與教學改革研究所,河南 信陽 464000)

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      ·教育研究·

      教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向原因探析

      鄭立坤

      (信陽師范學院 課程與教學改革研究所,河南 信陽 464000)

      在2015年8月22日召開的全國教育技術(shù)專業(yè)院長(主任)會議(河南師范大學承辦)上,全國教育技術(shù)專業(yè)教學指導委員會副主任委員陳明選教授在討論教育技術(shù)專業(yè)發(fā)展時提出目前“教育技術(shù)專業(yè)有文科化的傾向”,這一觀點在與會者當中產(chǎn)生了強烈反響。出現(xiàn)這種傾向的原因可能在于教育技術(shù)(學)的“教育學”定位、教育技術(shù)專業(yè)(本科)課程設(shè)置、管理體制機制和技術(shù)門檻越來越低等幾個方面。了教育技術(shù)(學)文科化傾向的原因,對教育技術(shù)學科及其專業(yè)發(fā)展有重要的價值和意義。

      教育技術(shù);文科化;傾向

      我國教育技術(shù)(始稱電化教育)事業(yè)與其他各行各業(yè)一樣,真正起步于改革開放以后,至今既經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展、欣欣向榮的繁榮時期,又經(jīng)歷了低迷,讓人迷茫的階段。正如南國農(nóng)教授在《教育技術(shù)學科建設(shè):中國道路》一文中指出的“既有上世紀80年代的輝煌, 也有90年代的困惑, 更有新世紀的希望”[1]6。1997年陳至立在全國教育工作會議上指出教育技術(shù)是教育教學改革的制高點和突破口,才有20世紀90年代末期和21世紀初教育技術(shù)學又一輪繁榮景象,但目前又一次陷入低谷。從今年的全國教育技術(shù)各級各類學術(shù)會議上,大家普遍感到擔憂,一種陰影籠罩著大家心頭,學者們都很著急。教育技術(shù)該做什么,怎么做,一些學者試圖給出答案,但好像沒有多少說服力。教育技術(shù)(學)文科化傾向是很多學者擔憂和亟待解決的問題之一,解決好這個問題,對于我們明確方向、走出低谷具有重要意義。

      一、教育技術(shù)(學)的“教育學”定位是教育技術(shù)專業(yè)文科化的根本原因

      關(guān)于教育技術(shù)(學)的學科定位的討論由來已久。20世紀80年代中期,首先是關(guān)于這門學科的名稱之爭,是“電化教育”“教育技術(shù)”,還是“現(xiàn)代教育技術(shù)”,表面上看是學科名稱之爭,實則是定位之爭。南國農(nóng)教授在《教育技術(shù)學科建設(shè):中國道路》一文中指出:“電化教育姓‘教’,不是姓‘電’。因電化教育的對象是人,不是物;它所關(guān)注的,主要不是電光、電聲、電控等現(xiàn)代技術(shù)本身,而是各種現(xiàn)代技術(shù)在教學、教育中的應(yīng)用;它所追求的,不是教育的機械化,而是教育的最優(yōu)化?!盵1]6其次是到了20世紀90年代中期,美國AECT94教育技術(shù)定義的提出,得到了世界普遍認可。我國在1997年暨南大學召開的全國電化教育年會上也正式確立以“教育技術(shù)”代替“電化教育”,“教育技術(shù)”或“現(xiàn)代教育技術(shù)”的技術(shù)定位也明顯占了上風。南國農(nóng)先生也在《教育技術(shù)學科建設(shè):中國道路》一文指出:“名稱改了。學科名稱,由‘電化教育’改為‘教育技術(shù)’?!薄岸ㄎ蛔兞?,學科定位,由一般定位于‘教育’變?yōu)橐话愣ㄎ挥凇夹g(shù)’”[1]7。同年,時任國家教委主任的陳至立發(fā)表了《現(xiàn)代教育技術(shù)是教育教學改革的制高點和突破口》重要講話。此后,迎來了教育技術(shù)蓬勃發(fā)展的黃金時期。主要表現(xiàn)在辦學規(guī)模的擴大,鼎盛時期全國有200多所大學開辦了教育技術(shù)專業(yè);辦學層次的提高,一批博士點獲得批準并招生;各類學術(shù)活動、學術(shù)研究更加頻繁、活躍。

      除了全國教育技術(shù)年會和各省市的年會外,2001年由華南師范大學發(fā)起并承辦的教育技術(shù)國際論壇一直延續(xù)至今。全國信息技術(shù)教育年會也于同期開始活躍,現(xiàn)更名為全國教育技術(shù)專業(yè)院長(主任)會,此時的教育技術(shù)理論研究日漸活躍,搜索這一時期的理論研究報告或文章發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育技術(shù)定位方面的有十余篇,其中比較有影響的當屬何克抗教授在2002年華南師范大學召開的第二屆全國教育技術(shù)國際論壇上提交的題為《教育技術(shù)的定位及其理論體系》的報告和李龍教授的文章《教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐》等。何克抗在他的報告中這樣說道:“就教育技術(shù)學而言,其研究對象(如AECT94定義所界定的)是‘學習過程和學習資源’,而與學生的學習有關(guān)的過程和資源,即是教育、教學過程和教育、教學資源;研究范疇則是有關(guān)教育、教學過程和教育、教學資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價(五個范疇);研究領(lǐng)域則是有關(guān)這五個范疇的理論與實踐。由于教育技術(shù)學的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域都與教育、教學過程及教育、教學資源有關(guān),所以教育技術(shù)學自然應(yīng)定位于‘教育’而非定位于‘技術(shù)’?!盵2]李龍教授在他的《教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐》一文中認為:“教育技術(shù)定位在‘技術(shù)’;教育技術(shù)學根據(jù)它的邏輯起點的雙重性,既是教育學學科的分支學科,又是技術(shù)學學科的分支學科。”[3]汪基德教授撰文提出教育技術(shù)應(yīng)該提升為一級學科,但仍然是教育學類,與一級學科教育學并列。其他的一些文章有對教育技術(shù)學的教育學定位持肯定意見的,也有持否定意見的,但總體是持肯定意見的占了上風,持否定意見的只能保留。因而,無論是1993年版的,還是1998年版的,還是2012年版的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》,都把教育技術(shù)學專業(yè)作為教育學一級學科下的二級學科,歸屬在教育學的門下,只不過在學位的授予上作為一個跨學科既可以授予教育學學位,也可以授予理學學位。但在與教育技術(shù)同仁們的交流過程當中發(fā)現(xiàn),本科階段學士學位各個學?;径际墙o本科生授予理學學位,但這并不能改變教育技術(shù)學的教育學定位;研究生階段碩士學位、博士學位基本都是教育學學位。如果說教育技術(shù)20世紀80年代有些理科背景的話,經(jīng)過90年代初至今20多年,教育技術(shù)學的教育學定位,已經(jīng)看不到理科的影子了,已經(jīng)基本變成了教育學的二級學科了。學科定位決定了學科性質(zhì),指導了辦學理念,引導著辦學觀念,決定著課程的設(shè)置、課程的開設(shè)等,因而,教育技術(shù)學20多年的教育學學科定位是教育技術(shù)學文科化發(fā)展的必然結(jié)果,也是教育技術(shù)學專業(yè)文科化傾向的根本原因。

      二、課程設(shè)置的原因

      1983年華南師范大學首創(chuàng)教育技術(shù)(當時稱電化教育)專業(yè),一些重點師范大學和一些省屬重點師范大學隨后跟進,也紛紛開辦了教育技術(shù)專業(yè)。盡管當時大家都把這門學科視為綜合性學科、交叉學科、邊緣學科,學科性質(zhì)不很明朗。但由于當時活躍在教育技術(shù)(電化教育)界也就是開辦這個專業(yè)的學科領(lǐng)軍人物大多數(shù)都有物理背景,也由于當時的社會背景是技術(shù)人才極度匱乏,懂電化教育設(shè)備的技術(shù)人才也是極度匱乏,開辦本專業(yè)的主要目的就是為了緩解社會和學校對技術(shù)人才的需求。因而,當時的教育技術(shù)(電化教育)專業(yè)主要是和物理交叉,與物理綜合,一些學校的教育技術(shù)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課也就是本科一、二年級幾乎和物理專業(yè)一樣,三、四年級才開始區(qū)別開設(shè)課程,這時的教育技術(shù)專業(yè)一般在物理系院內(nèi)或單獨設(shè)置系院,一些專業(yè)基礎(chǔ)課老師和專業(yè)課老師都是由有物理背景的老師擔任,專業(yè)基礎(chǔ)實驗課也在物理專業(yè)內(nèi)開設(shè)。此時也開設(shè)一些文科類課程,比如,教育心理學,傳播學等,但隨著教育技術(shù)的定位在教育而不是在技術(shù),全國教育技術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置出現(xiàn)如下變化。

      1.專業(yè)課程中理科(物理類)逐步減少,文科類課程比率逐步上升

      隨著定位的轉(zhuǎn)移,該專業(yè)由一般物理學院開辦逐步轉(zhuǎn)移到教育學院開辦,理科(物理類)課程的開設(shè)變得越來越不方便,由原來的有針對性地開設(shè)一些普通物理類課程如光學、電磁學和電工學等,選擇性地開設(shè)模擬電路、數(shù)字電路和高頻電路等,逐步地變成了開設(shè)大學物理(公修),模擬電路、數(shù)字電路和高頻電路逐步取消,同時,1998年和2012年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中的專業(yè)培養(yǎng)要求和主要課程都對開設(shè)這類課程沒有任何要求[4]54,80,開設(shè)這類課程也不符合專業(yè)培養(yǎng)目標的要求。由此教育技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)的學生變得不懂“電”,不懂得電學的基本知識,技術(shù)方面的素質(zhì)培養(yǎng)變得沒有基礎(chǔ),一些到電視臺、有線電視臺工作的本科生必然受到影響,學生的就業(yè)面也就變窄了。在1998年版的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中,教育技術(shù)學專業(yè)的主要課程共有8門,和技術(shù)類課程相關(guān)的只有3門,占37.5%,這其中還包括計算機基礎(chǔ),當然,作為指導性文件的計算機基礎(chǔ)可能不是指純粹的大學計算機基礎(chǔ)課程,而是指計算機基礎(chǔ)類系列課程,可在進行課程設(shè)置的時候往往就是把它當成大學計算機基礎(chǔ)課程來開設(shè)的,尤其是目前大量壓縮課時的情況下,教育技術(shù)專業(yè)的主要專業(yè)課程被當成專業(yè)通識課程來開,其效果可想而知。2012年版的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹在1998年版的基礎(chǔ)上做了較大修改,把1998年版的“主要課程”變?yōu)椤昂诵闹R領(lǐng)域”,核心知識領(lǐng)域又分為基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用婧蛻?yīng)用領(lǐng)域?qū)用?,基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用婧蛻?yīng)用領(lǐng)域?qū)用嬗指鞣譃?個核心知識領(lǐng)域,基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用娴摹坝嬎銠C與通信技術(shù)基礎(chǔ)”和“媒體與藝術(shù)基礎(chǔ)”中的“通信技術(shù)基礎(chǔ)”和“藝術(shù)基礎(chǔ)”在隨后的核心課程示例中沒有相應(yīng)的課程與之對應(yīng),核心課程的示例的8門課程中,真正的理科類課程2門,僅占25%,示例二和示例三的8門課程中,理科類課程勉強夠3門,也僅占37.5%。在這種指導性文件的指引下設(shè)置的課程明顯文科化,所培養(yǎng)的學生必然出現(xiàn)文科化傾向。

      2.實驗類課程門數(shù)、時數(shù)太少

      一方面由于課程設(shè)置的文科化,真正能開出的純理科類實驗課程沒有對應(yīng)的基礎(chǔ),因而也就無法開設(shè)。另一個方面,雖然1998年和2012年兩個版本的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹雖然都對主要專業(yè)實驗做了具體要求,但是實驗門數(shù)明顯偏少,并且有些實驗本身就是文科性質(zhì)的。例如1998年版規(guī)定有“教學設(shè)計實驗、電視電聲教材制作實驗、多媒體課件設(shè)計與制作實驗和教育網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用實驗”[5]54等4門實驗課程,其中的“教學設(shè)計實驗”明顯具有文科性質(zhì);2012年版的主要專業(yè)實驗在1998年版的基礎(chǔ)上增加了2門,分別是“模擬教學實驗”和“信息化教育裝備與環(huán)境開發(fā)及管理實驗”,“模擬教學實驗“也是文科性質(zhì)的,其實質(zhì)是教育教學實踐環(huán)節(jié)的重要組成部分,而“信息化教育裝備與環(huán)境開發(fā)及管理實驗”看似一個綜合性的大而全的實驗,但操作起來很困難,因而該實驗的開設(shè)尚在摸索階段。

      三、文科院系主辦的原因

      教育技術(shù)專業(yè)開辦之初,專業(yè)創(chuàng)始人大部分都是物理專業(yè)的老師,依托物理專業(yè)或獨立院系辦學的居多,隨著定位的轉(zhuǎn)移,教育技術(shù)專業(yè)除少數(shù)幾所重點師范大學和一些辦得比較有特色的省屬重點師范大學外,都歸到教育科學學院主辦。毋庸置疑,教育科學本身屬于文科院系,它在主辦該專業(yè)時,該專業(yè)至少在以下幾個方面受到影響。

      1.辦學理念的轉(zhuǎn)變

      理念是指人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐中形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。教育理念是指教育主體在教育實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認識和主觀要求[6]。它是關(guān)于“教育的應(yīng)然狀態(tài)”的判斷,是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念;辦學理念是教育理念的下位概念,是院長基于“辦什么樣的學院”和“怎樣辦好學院”的深層次思考的結(jié)晶,從內(nèi)容來說,包括學院理念、教育目的理念、教師理念、治院理念等[7];從結(jié)構(gòu)來說,包括辦學目標、工作思路、辦學特色等要素[6]。顯然,教育科學是一個長期而古老的學科,是經(jīng)過人們長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的結(jié)晶,是人們在教育實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認識和主觀要求,是圍繞教育科學展開的教育價值取向或價值傾向的發(fā)現(xiàn)。教育科學與技術(shù)科學是完全不同的,院長在思考“辦什么樣的學院”和“怎樣辦好學院”方面顯然是以教育作為主體,對于教育技術(shù)尤其是技術(shù)層面基本沒有考慮。無論是從辦學理念的內(nèi)容,還是從結(jié)構(gòu)上來講,都是以教育科學為主,以教育科學為中心,在這種辦學理念的指導下,教育技術(shù)專業(yè)由教育科學學院主辦必然會文科化。

      2.教育技術(shù)專業(yè)實驗課不受重視

      教育科學的辦學理念決定著它辦學的價值取向、辦學目標、工作思路乃至辦學特色,一般教育科學學院的主要領(lǐng)導教育科學背景居多,教育技術(shù)專業(yè)從理科院系轉(zhuǎn)移到教育科學學院后,一方面由于管理上的諸多不便,一些基礎(chǔ)性的實驗無法開設(shè),專業(yè)性的實驗除攝影、攝像外,基本上依賴計算機房等;另一方面,教科院領(lǐng)導大多是我國改革開放恢復高考后的前幾期大學畢業(yè)的大學生,由于當時條件限制,各大學的實驗設(shè)備跟不上,實驗條件比較差,又是教育學專業(yè),因而缺乏實驗學習背景,導致他們對教育技術(shù)專業(yè)實驗室的規(guī)劃、建設(shè)等重視不夠,同時,對實驗室的管理,實驗設(shè)備的維護保養(yǎng),實驗課程的設(shè)置,實驗老師工作量的計算等方面存在著認識上的偏差,造成一些實驗老師的積極性不高,工作上僅限于完成自己的分內(nèi)工作,學生實驗技能的培養(yǎng)在一定程度上受到影響。從這些年的本科生畢業(yè)論文中也可以反映出來,我們曾對學生的畢業(yè)論文做過統(tǒng)計,2010年以前學生的畢業(yè)論文純實驗方面的占29%,以后逐年減少,目前不足10%。因此,實驗課程開設(shè)不足也是教育技術(shù)專業(yè)文科化的又一原因。

      四、技術(shù)門檻越來越低的原因

      2015年9月26日在陜西師范大學召開的第十屆全國教育技術(shù)國際論壇上,全國教育技術(shù)專業(yè)教學指導委員會主任委員楊宗凱教授在分析教育技術(shù)專業(yè)目前面臨的困難時指出技術(shù)門檻越來越低也是其原因之一。技術(shù)門檻越來越低是表面現(xiàn)象,其實,技術(shù)本身的含量不僅沒有降低,而且是在不斷地創(chuàng)新、發(fā)展和提高。一方面,是因為技術(shù)為了滿足更多人群的需要和使用方便,不斷地實現(xiàn)自動化和智能化,這種自動化和智能化本身就是技術(shù)的貢獻和結(jié)晶,其結(jié)果就是使用起來不斷地變得簡單、方便和快捷,表現(xiàn)出來的好像是技術(shù)門檻越來越低,其實是技術(shù)的含金量越來越高;另一方面,由于信息技術(shù)的適用性之強,適用面之廣,已經(jīng)超乎常人的想象,了解信息技術(shù)、學習信息技術(shù)、使用信息技術(shù),成為全社會的共識,成為所有人的需要,任何一個行業(yè),任何一個部門都不例外。教育部門從來都不落伍,不僅出臺了一系列文件,對各級各類學校網(wǎng)站建設(shè)提出了標準和時間要求,而且制定了教師的教育技術(shù)能力標準,對一些教學一線的基礎(chǔ)教育老師進行了培訓,使他們使用信息技術(shù)的能力和水平迅速得到提高。高校領(lǐng)導對自己學校老師信息技術(shù)能力的提升同樣重視,提高他們的能力并不需要借助外力,一般理工類高校都有信息技術(shù)類專業(yè),其他高校也都有各自的網(wǎng)絡(luò)中心,完全能夠完成校內(nèi)教師信息技術(shù)能力的培訓。近年來,教育技術(shù)專業(yè)人員可能都體會到自己的信息技術(shù)水平與非專業(yè)人士的信息技術(shù)水平差距越來越小,但在信息技術(shù)與學科課程整合、融合方面卻落后了,因為學科教師有自己的學科優(yōu)勢,有多年的學科實踐經(jīng)驗和積累,在如何整合、怎么整合方面肯定會更有優(yōu)勢。技術(shù)變得大眾化了,技術(shù)不再成為障礙,不再是壁壘了。教育技術(shù)專業(yè)過去賴以生存和發(fā)展的抓手突然沒有了,我們將怎么發(fā)展,到哪里去尋找出路,教育科學學院主辦的教育技術(shù)專業(yè)轉(zhuǎn)向教育是自然而然的事情,從教育學中去尋找答案是順理成章的,認為只有掌握更多的教育學知識,更加教育學化,才能更好地指導和開展信息技術(shù)與課程的整合與融合,才能使教育信息化更加科學化,才能彌補專業(yè)的弱勢與不足。這樣除專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課會開一些教育類課程外,在一些可選可不選的選修的課程開設(shè)上,如一些專業(yè)選修課和專業(yè)限選課,還有一些跨專業(yè)選修課,這些課程不僅學生愿意選擇,容易學習,好過關(guān),而且大多數(shù)教育科學學院也樂意開設(shè),現(xiàn)成的教師,現(xiàn)成的資源,開課簡單,成本低廉。這是教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向的潛在因素。

      總之,教育技術(shù)(學)的學科定位決定著教育技術(shù)學的學科發(fā)展方向,教育學定位是導致教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向的根本原因;課程設(shè)置文科化和文科院系主辦是教育技術(shù)教育學定位的必然結(jié)果,是教育技術(shù)文科化傾向的衍生原因;技術(shù)門檻越來越低是社會需求和技術(shù)進步的社會表象,這種導致教育技術(shù)文科化傾向的潛在因素對教育技術(shù)培養(yǎng)什么樣的人才,怎樣培養(yǎng),課程怎么設(shè)置,實驗實踐環(huán)節(jié)如何掌控等提出嚴峻挑戰(zhàn)。教育技術(shù)(學)的教育學學科定位是無法改變的,文科院系主辦是既成事實,目前只能在課程設(shè)置和實驗實踐環(huán)節(jié)上有調(diào)整的空間。技術(shù)的發(fā)展一日千里,我們要不斷學習新知識、掌握新技術(shù),跟上時代發(fā)展的步伐,才能更好地運用技術(shù)去解決學習、工作、生活當中的具體問題,才能凸顯自己的技術(shù)優(yōu)勢,教育技術(shù)才有存在的價值,生存的空間,發(fā)展的必要。筆者以為,不管教育技術(shù)的定位如何,本科階段的學習,本科生的培養(yǎng)都必須以技術(shù)為先導,畢業(yè)生必須掌握一定的技術(shù)能力和潛在的發(fā)展自身技術(shù)的能力,因為80%—90%的普通本科高校畢業(yè)生畢業(yè)后是要就業(yè)的,在這個技術(shù)至上的時代沒有技術(shù)就業(yè)是困難的;研究生階段的學習可以大量結(jié)合教育學及其理論知識,技術(shù)方面因為他們有一定的技術(shù)能力和潛在的發(fā)展自身技術(shù)的能力,注意追蹤就不會落后,把精力放在如何運用教育理論知識解決技術(shù)融入教育教學過程中的具體問題是最好的選擇。當然,破解教育技術(shù)文科化傾向的困局并不是簡單的一句話,需要大家坐下來圍繞目前存在的問題,冷靜思考,認真研究,拿出切實可行的、便于操作的解決方案。

      [1]南國農(nóng).教育技術(shù)學科建設(shè):中國道路[J].電化教育研究,2006,(1):6-9.

      [2]何克抗.教育技術(shù)定位及其理論體系[J].中國電化教育研究,2005,(11):3-19.

      [3]李龍.教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐[J].電化教育研究,2003,(11):18-22.

      [4]教育部.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹[M].北京:高等教育出版社,1998.

      [5]教育部.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹[M].北京:高等教育出版社,2012.

      [6]王鵬煒. 對教育本質(zhì)的再認識[J]. 信陽師范學院學報(哲學社會科學版),2016,36(3):74-78.

      [7]盧克平. 德國職業(yè)教育對我國地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的啟示[J]. 信陽師范學院學報(哲學社會科學版),2016,36(3):89-93.

      (責任編輯:金云波)

      2016-06-10

      河南省教育技術(shù)裝備和實踐教育研究課題(GZS191 );橫向研究項目(2014) ;國家社科基金項目(CAA140118)

      鄭立坤(1963—),男,河南光山人,教授,研究方向為教育技術(shù)基礎(chǔ)理論。

      G434

      A

      1003-0964(2016)05-0060-04

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