高　菲

(江陰職業(yè)技術學院外語系，江蘇 江陰 214405)

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教改論壇

中小學“減負”的社會學追問

高菲

(江陰職業(yè)技術學院外語系，江蘇 江陰 214405)

[摘要]在基礎教育領域中實施“減負”一直是我國教育界普遍關注又始終沒有解決的問題?？茖W減負需要我們用批判的眼光重新審視中小學減負的問題：負擔過重的合理性需要仔細斟酌、負擔過重的普遍性需要深入考察、負擔過重的基本依據需要重新厘清等。統(tǒng)一減負背后隱藏著更深刻的教育問題，即教育教學過程中的公平問題。為了推進素質教育，促進學生健康全面發(fā)展，各級教育部門采取了一系列的減負措施。但局限于教育領域內的減負措施所起的作用是有限的，未來的減負措施應推廣到社會領域。

[關鍵詞]負擔過重；統(tǒng)一減負；教育公平；減負措施

20世紀90年代，我國教育界提出由應試教育向素質教育轉軌的改革目標后，積極采取措施，努力摒棄應試教育，大力倡導素質教育，其初衷旨在減輕中小學生過重的學業(yè)負擔，著力培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力?！皽p負”本身不是目的，其目的在于“增效”，在于通過“減負”提高學習質量，讓學生獲得更多自由發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)造精神和實踐能力的空間?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要規(guī)劃》明文規(guī)定要減輕中小學生負擔，2011年全國兩會小組討論上再次提起減輕中小學生課業(yè)負擔?？梢?，“減負”一直是國家關心但沒有解決好的問題。然而其中也有許多問題是需要我們用批判的眼光來重新審視的。

一、質疑“減負”隱含的前提假設

在基礎教育領域中，實施“減負”隱含著這樣一個前提假設：負擔過重。但這一前提假設是需要推敲、斟酌的。

1.負擔過重的合理性需要仔細斟酌

負擔過重這一提法本身的合理性是需要仔細斟酌的。學者們在研究減負問題時，歸納出學生負擔過重的主要表現：書本多、課程多、聯(lián)系多、測試多、補習多、競賽多的“六多”現象；[1]“在學時間過長，上課時數過多，作業(yè)量過大”；[2]“‘超綱’、‘超量’、‘超時’、‘加碼’”[3]等等。從研究者對學生負擔過重表現的歸納總結可以看出，人們往往關注負擔“量”的方面，而忽視更重要的“質”的方面，或者說結構合理性方面。雖然也有學者指出學生學業(yè)負擔過重包括課業(yè)負擔過重、心理負擔過重和經濟負擔過重。但是總的來看，論說我國中小學生負擔過重主要是指課業(yè)負擔過重，即便如此，學生課業(yè)負擔過重也有所側重，是偏重知識學習負擔過重而言的。但是即使是知識學習負擔過重，其過重的方面也是不同的，主要是記憶的負擔過重、學習的“量”過多、被動學習的負擔重，而在理解創(chuàng)造方面、學習的“質”方面、主動學習方面等對學生學習、發(fā)展起重要作用的方面負擔過輕甚至沒有負擔。

2.負擔過重的普遍性需要深入考察

負擔過重是否具有普遍性是需要深入考察的。東部地區(qū)、中部地區(qū)與西部地區(qū)學生的負擔是否一樣？城市學生與農村學生的負擔是否相同？重點學校學生與普通學校學生的負擔有沒有差異？……在做出“我國中小學生負擔過重”這個判斷時，這些問題是值得深入考察的。在如何認識中小學生負擔過重的問題上存在著某些形而上學的思維方式，對減負的認識存在著機械、簡單和表面的傾向。對我國中小學生負擔過重的分析應該有一種辯證的和全面的思維方式，要一分為二地看待不同地區(qū)、不同學校、不同家庭學生實際承擔的負擔，而不能籠統(tǒng)地說我國中小學學生負擔過重?；\統(tǒng)的界定我國中小學負擔過重(即說我國中小學學生負擔過重具有普遍性)是不科學的，這樣判斷是不準確的。

3.負擔過重的基本依據需要重新厘清

負擔過重的基本依據是需要重新厘清的。在現實生活中，我們判斷學生負擔過重的依據有：上課時間長，作業(yè)量大，做家庭作業(yè)時間長，書包重，考試多，參考資料多，補習班多……顯然，在現實生活中，人們判斷我國中小學生負擔過重的依據基本上是看得見的課業(yè)負擔。更確切地說，是從課業(yè)負擔“量”的多少來判斷學生是否負擔過重。那么課業(yè)負擔是不是中小學生負擔過重的基本依據呢？這其實是沒有定論的。社會上關于學生負擔過重的判斷依據在很大程度上都是看得見的表面現象，而這些現象是不是真的反映了學生負擔過重呢，這也是需要透過現象深入分析的。我們認為，判斷學生負擔過重的基本依據是學生的學業(yè)負擔，這是因為在社會學中常用“學業(yè)成績”術語來研究教育問題，而且兩者的聯(lián)系最為密切，而在減負中的心理負擔也是直接或間接地由學業(yè)負擔引起的。“學業(yè)負擔是學生(個體或群體)在與環(huán)境(家庭、學校和社會)相互作用過程中承擔的學習任務或產生的學習壓力，它呈現于個體而輻射于全社會?！盵4]

二、審視“減負”背后的教育公平問題

基礎教育減負的出發(fā)點是為了學生更好地發(fā)展，但統(tǒng)一減負并不是有利于每一個學生的發(fā)展。在分析基礎教育減負的前提假設中，我們發(fā)現統(tǒng)一減負背后隱藏著更深刻的教育問題，統(tǒng)一減負在某種程度上折射出教育教學過程中的公平問題?！敖逃绞侵敢欢ㄉ鐣o予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當時、當地公共教育資源的狀態(tài)。它的內涵主要包括起點公平、過程公平和結果公平三部分。”[5]在我國實行普及九年義務教育之后，教育在起點上或者更確切地說在教育機會上實現了公平。在基本實現起點公平的基礎上，人們更關注過程公平，期望結果公平。過程是否公平主要體現在教育教學過程中，但目前統(tǒng)一的“減負”忽視了差異性的存在，實際上有違過程公平，它隱藏著教育不公平的現實。

1.個體差異的忽視有違教育公平理念

有無負擔、負擔輕重與否、負擔的結構對不同的個體而言是有很大差異的。就負擔本身的結構而言，學生的負擔并不是單一指課業(yè)負擔，它還包括心理負擔、經濟負擔。就學生個體而言，學生是具體的、有差異的，每一個學生的生理和心理承受能力和身心健康水平、學習需要與自我發(fā)展動力、提高學習成效的潛能、熱愛學習和熱愛勞動的態(tài)度和價值觀念等均存在差異。那么對某個學生而言是負擔的問題，對另一個學生而言就不是負擔。就教育場景而言，不同地區(qū)、不同學校、不同年級、不同學科、不同家庭的學生有無負擔和負擔輕重也是有差異的。因此，對學生個體而言，有無負擔、負擔輕重與否、負擔的結構是因人因事、因時因地而異、動態(tài)變化的。統(tǒng)一提減負忽視了這種差異性，因而有違教育公平理念。

2.措施取向的偏差加劇了教育不公平

我們認為，在我國提減負和為了減負而采取的各種措施具有明顯的發(fā)達地區(qū)取向、城市地區(qū)取向、重點學校取向、考試學科取向。在城市由于獨生子女政策的實施和激烈的升學考試競爭，很多家庭對子女期望過高，為了讓子女在考試競爭中取得高分，不顧孩子是否感興趣，不惜重金讓孩子上各種補習班、請家教、為孩子購買各種輔導資料，加重學生負擔。而偏遠的農村地區(qū)的學生由于現實條件的有限，家庭額外增加的負擔沒有城市地區(qū)的學生重，甚至沒有負擔。在應試教育的背景下，我國中小學教學基本上是為升學考試服務的，教學偏重于與考試有直接關系的科目和內容，因此關系升學率的學科學習負擔是比較重的，而與考試升學關系不大的學科基本上是陪襯學科，談不上負擔過重。統(tǒng)一減負過程中的發(fā)達地區(qū)取向、城市地區(qū)取向、重點學校取向、考試學科取向主要是針對發(fā)達地區(qū)、城市地區(qū)、重點學校、升學考試學科的情況而言的，這些取向的偏差加劇了教育的不公平。

3.教育資源配置的失誤影響教育公平

教育資源配置包括社會總資源對教育的分配、教育資源在各級各類教育間的分配、在各學校之間的分配、在各地區(qū)教育間的分配。教育資源的配置是否公平，表現在教育資源分配給哪些人，這些人獲得多少份額、獲得的時間長短、是否及時等等。“新中國成立以來至2001年以前，我國的教育資源配置政策總體上奉行的是一種優(yōu)勢配置取向即強勢傾斜取向，重點學校制度、分步‘普九’設計、經濟效率優(yōu)先的‘市場化’嘗試，均使得教育資源配置差距被不斷拉大。從2001年開始，教育資源配置政策取向開始發(fā)生轉變，從強勢傾斜轉向弱勢傾斜，對教育資源配置差距拉大趨勢有所制約，但教育資源配置的兩極分化格局并未發(fā)生根本改觀?！盵6]雖然重點學校作為一種制度已經被取消了，但是教育資源配置中的重點配置取向仍然存在。在長期的城鄉(xiāng)二元結構的體制下，各學校之間擁有的資源基礎和生源基礎差距很大，各學校在起點上就是不公平的。統(tǒng)一減負之后，本來就沒有優(yōu)勢的落后地區(qū)、普通學校甚或是薄弱學校的學生就會處于更不利的地位，因而影響教育公平。

三、反思“減負”措施的成效

為了落實素質教育方針，促進學生健康全面的發(fā)展，針對基礎教育中存在的學生學業(yè)負擔過重的問題，國家教育行政部門頒布了減輕學生負擔的各種文件。在國家政府尤其是教育部門的文件要求下，各地結合本地實際，采取了一系列的減負措施。雖然在一定程度上取得了一些成效，但并沒有從根本上減輕學生負擔、解決問題。

1.局限于教育領域的減負措施的有限性

20世紀50年代的減負措施著重規(guī)范一系列的教學制度，提出具體的授課、作業(yè)、考試、活動要求，限制各種非教學活動；20世紀80年代的減負措施中重申遵守必要的教學制度，并對泛濫的教輔資料、過多的競賽、考試排名和升學指標等情況提出改進要求；21世紀的減負措施重在落實義務教育的規(guī)定，并對考試的范圍、教材購買、有償教學等進行果斷處理，防止進一步惡化。[4]綜觀近些年的減負措施，可以清晰地看見，減負更多的是在要求學校怎么做：減少上課時數、不額外布置作業(yè)、控制作業(yè)量、改進教學方法、改革評價方法、提高教師素質等等。把減負的措施僅僅局限在教育領域，其所產生的作用是有限的。長期以來，人們總是習慣性地把減輕學生負擔放在教育領域來解決，但最終的結果都是收效甚微，以至陷入“減負——反彈——再減負”的怪圈。

2.推廣到社會領域的減負措施的必要性

表面上看，造成學生負擔過重的原因是學生的學業(yè)負擔，但是深層次的原因在于招生考試制度，社會的勞動人事制度，社會的人才觀、就業(yè)觀等。對我國當代的學生而言，教育更多是作為一種謀生的工具與手段。教育作為手段與工具價值在實現個體教育培養(yǎng)目標方面的路徑基本是：通過高考遴選學生進入大學接受高等教育，通過接受高等教育獲得社會認可的學歷，通過社會認可的學歷找到好工作，通過好工作獲得較高的收入、較高的社會地位、較好的生活。若個體不接受社會認可的這條路徑，就會面臨著各種問題。在這條路徑下，環(huán)環(huán)相扣的各種問題和觀念在一定程度上加重了學生的負擔。造成學生負擔過重的原因表面上是教育問題，實際上是社會問題。因此，減負絕不是單純的教育問題，而是一個復雜的社會問題。僅僅在教育系統(tǒng)內探討減負是遠遠不夠的，把減負推廣到社會中去是必要的、也是必需的。減負要突破教育領域單線思維的限制，從社會的廣度來采取措施。減負是全社會共同的責任，政府、學校、家庭、社會必須共同努力。同時在減負的過程中要注意差異性，有針對性地進行，而不能籠統(tǒng)地實施減負，這樣在減負時，才能體現教育教學過程的公平性。

[參 考 文 獻]

[1] 陳海奮. “減負”：推進素質教育的一項重要舉措[J].中國教育學刊，2000(3)：32-34.

[2] 扈中平，劉朝暉. 減負：不僅僅是“減”[J].教育研究與實驗，2004(3)：45-48.

[3] 張桂春. 關于我國小學生學業(yè)負擔過重問題的獨特視角[J].教育科學，2000(3)：13-16.

[4] 金一鳴. 新編教育社會學[M]. 南京：江蘇教育出版社，2000：355，368.

[5] 黃靜宜，傅瓊. 高等教育領域中的公平問題剖析[J].交通高教研究，2004(1)：5-7.

[6] 許麗英. 論教育補償機制的構建：義務教育資源均衡配置的實現路徑探討[J]. 教育發(fā)展研究，2010(19): 31-35.

[責任編輯：江桂珍]

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)02-0001-03

[中圖分類號]G525.5

[作者簡介]高菲(1975-)，女，遼寧本溪人，碩士，副教授，美國馬里蘭大學教育學院訪問學者。

[收稿日期]2015-10-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.001