李寶峰

(信陽(yáng)師范學(xué)院 教務(wù)處，河南 信陽(yáng) 464000)

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·教育研究·

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織的培育研究

李寶峰

(信陽(yáng)師范學(xué)院 教務(wù)處，河南 信陽(yáng) 464000)

摘要：中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織是由持有共同教育理念的教師構(gòu)成的團(tuán)體，其建立困境體現(xiàn)為教師集體缺乏發(fā)展意識(shí)，合作的目標(biāo)、過(guò)程與結(jié)果呈現(xiàn)功利化、形式化、技術(shù)化傾向。學(xué)習(xí)型組織建立的理想架構(gòu)是能夠通過(guò)凝聚共同愿景與創(chuàng)造性張力、實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體的互依共生、進(jìn)行差異性對(duì)話協(xié)商、生成成員的認(rèn)同與歸屬感來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。它的培育應(yīng)從合作需要的激發(fā)與共同愿景的催生、實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注與異質(zhì)資源的開(kāi)放、共同任務(wù)的嵌入與約束制度的配合、領(lǐng)導(dǎo)方式的變革與共享性文化的生成四個(gè)方面展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；學(xué)習(xí)型組織；培育

中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展不僅依賴于個(gè)體教育理念的提升、專業(yè)知識(shí)的豐富、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，而且需要其積極參與到團(tuán)體學(xué)習(xí)中并與他人合作。教師的成長(zhǎng)是個(gè)體自覺(jué)的追求自我超越及與群體聯(lián)動(dòng)交互作用的結(jié)果。正如圣吉·彼得指出的，“當(dāng)團(tuán)體真正在學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅團(tuán)體整體產(chǎn)生出色的成果，個(gè)別成員成長(zhǎng)的速度也比其他學(xué)習(xí)方式快”[1]47。本文擬通過(guò)探討目前中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織建立的困境、理想構(gòu)架以及具體的培育舉措，以期凝聚教師群體智慧，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體與群體的互依、互助、互推式發(fā)展。

一、中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織建立的困境

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織是指由持有共同教育理念的教師構(gòu)成的團(tuán)體，他們能夠通過(guò)責(zé)任分擔(dān)、職權(quán)分享、平等貢獻(xiàn)、相互協(xié)作，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)問(wèn)題的持續(xù)反饋和探索。在組織內(nèi)，教師們?nèi)粘＝逃虒W(xué)生活中的種種對(duì)話交往可以視為是彼此間的理解與思考、審視與反思、質(zhì)疑與欣賞。教師們通過(guò)與外在的“物”的對(duì)話，與自己、文化、歷史和教育教學(xué)生活的對(duì)話，與其他教師間的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)彼此的共生共長(zhǎng)[2]。但是，現(xiàn)實(shí)教育生活中，中小學(xué)教師自身及學(xué)校存在很多問(wèn)題，這就使學(xué)習(xí)型組織的建立存在困難。

(一)集體發(fā)展意識(shí)缺乏

學(xué)習(xí)型組織的建立為中小學(xué)教師提供了多種接觸通道和多樣化的交流方式，有利于不同教師之間異質(zhì)性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)的分享。但在現(xiàn)實(shí)合作中，大多數(shù)教師長(zhǎng)期“羞于與同事合作和不樂(lè)于接受同事的批評(píng)，教師之間并沒(méi)有合作共事的要求與習(xí)慣”[3]。有些教師對(duì)組織的責(zé)任感缺乏，事事以自我為中心，過(guò)分的關(guān)注個(gè)人利益與喜好，忽視他人或集體利益。在教育生活中，中小學(xué)教師既要在個(gè)體實(shí)踐與反思中學(xué)習(xí)，也要在群體對(duì)話交往中不斷汲取養(yǎng)分，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)自身及學(xué)校全面、整體、高效的進(jìn)步與成長(zhǎng)。個(gè)體化缺乏專業(yè)發(fā)展意識(shí)不僅抹殺了中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)型組織中的主體性，也使其對(duì)組織中合作行為的定位、方法的選擇以及自我得失的評(píng)價(jià)出現(xiàn)偏差性理解。

(二)合作目標(biāo)功利化

對(duì)于學(xué)習(xí)型組織而言，中小學(xué)教師合作學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)不是個(gè)人信奉的思想或理念，而是經(jīng)由集體共同協(xié)商而創(chuàng)生的一種有明確指向的“默會(huì)”追求，一種面向未來(lái)而又凝聚當(dāng)下實(shí)踐和學(xué)習(xí)的清晰而又深遠(yuǎn)的目標(biāo)。且學(xué)習(xí)型組織內(nèi)的“實(shí)踐，并不意味著同時(shí)在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同，以及擁有清晰可見(jiàn)的邊界，它意味著‘共同的問(wèn)題、情況和共享的觀點(diǎn)’”[4]21。在具體實(shí)踐中，中小學(xué)教師合作的形式多樣、內(nèi)容繁多，但“教師合作經(jīng)常受到急功近利思想的支配，因而表現(xiàn)出一些扭曲或‘異化’現(xiàn)象，即它經(jīng)常被異化為推行各種教育改革項(xiàng)目的工具”[3]。有些學(xué)習(xí)型組織的管理者不顧中小學(xué)教師個(gè)體的意愿和想法，為了迎合上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的檢查，盲目推行一些不切實(shí)際的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。無(wú)疑，這些做法與學(xué)習(xí)型組織建立的本質(zhì)目標(biāo)相悖。

(三)合作過(guò)程形式化

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織具有獨(dú)特文化氛圍的生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它使得中小學(xué)教師能夠在一種自由平等的共享場(chǎng)域、共融環(huán)境中，通過(guò)參與、活動(dòng)、會(huì)話、協(xié)作、反思、問(wèn)題解決等形式共同致力于個(gè)體及組織的發(fā)展。在學(xué)習(xí)型組織中，不斷地學(xué)習(xí)、探索是中小學(xué)教師實(shí)踐活動(dòng)的縮影，也是一種態(tài)度，一種過(guò)程，一種生活方式。但在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校并沒(méi)有發(fā)揮其實(shí)質(zhì)性的作用，領(lǐng)導(dǎo)者依靠僵死的規(guī)范制度來(lái)管理成員，忽視個(gè)體的情感需求與愿望，使得教師參與對(duì)話協(xié)作的積極性不高，即使有些教師參與合作也是迫于外在的規(guī)范約束，而非出于自愿。這就致使組織內(nèi)的合作目標(biāo)無(wú)法深入人心，無(wú)法激勵(lì)和推動(dòng)中小學(xué)教師去主動(dòng)的探索、學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)型組織內(nèi)的對(duì)話交流流于形式，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。

(四)合作結(jié)果技術(shù)化

在學(xué)習(xí)型組織內(nèi)部的對(duì)話過(guò)程中，教師個(gè)體應(yīng)該將對(duì)方視為可能請(qǐng)教的“師”，通過(guò)與其交流可以指點(diǎn)迷津。同時(shí)，通過(guò)這個(gè)質(zhì)疑與解疑的對(duì)話過(guò)程，參與者自身的才智也可以得到啟發(fā)或擴(kuò)展。這不僅是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等“意義溪流”的流動(dòng)，也是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與新知識(shí)、新理解的創(chuàng)生與新共識(shí)的萌生過(guò)程。但很多中小學(xué)教師深受技術(shù)理性影響，將教學(xué)視為一種可以模仿的技藝，在合作中，教師們更注重技術(shù)上的互補(bǔ)，而平時(shí)著重吸收的也是別人所表現(xiàn)出的技術(shù)優(yōu)勢(shì)。在平時(shí)的交流學(xué)習(xí)中，教師們往往熱衷向其他教師學(xué)習(xí)一些具有針對(duì)性的、可操作性的教學(xué)策略，而不是就某些具體教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行討論，從而實(shí)現(xiàn)疑惑的共解、智慧的共享。如此，教師們便無(wú)法透徹地理解關(guān)于這些“好的做法”的教育意蘊(yùn)，也不能在教育實(shí)踐中生發(fā)個(gè)人的實(shí)踐智慧。

二、中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織的理想架構(gòu)

在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，基于不同的目的和不同的學(xué)習(xí)取向，學(xué)習(xí)型組織可以分為教師教研組織、教師實(shí)踐組織、教師專業(yè)學(xué)習(xí)組織等。它們均是以教師自愿參與為前提，以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展為共同愿景，以開(kāi)放、對(duì)話、協(xié)商為核心理念，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系綜合體。學(xué)習(xí)型組織建立的理想狀態(tài)就是為中小學(xué)教師提供一個(gè)充滿信任、理解的對(duì)話環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，他們彼此信任、互相尊重、平等相待、密切合作，共同追求與踐行著自身與組織的發(fā)展目標(biāo)。

(一)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力：發(fā)展欲望與創(chuàng)造性張力

“開(kāi)創(chuàng)型學(xué)習(xí)的動(dòng)力，源自想要?jiǎng)?chuàng)造對(duì)人們有價(jià)值與意義的新事物的欲望”[1]203。中小學(xué)教師參與學(xué)習(xí)型組織的內(nèi)驅(qū)力就是這種追求原創(chuàng)與創(chuàng)新的欲望。換言之，學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的動(dòng)力源體現(xiàn)在兩方面，一方面是成員們?cè)诮虒W(xué)中面對(duì)難題、困惑時(shí)，努力向?qū)＜?、同行尋求解釋與答案的共同愿景；另一方面是基于教師自身的事業(yè)理想、成就愿景與現(xiàn)實(shí)處境之間的差距而形成的一種促使個(gè)體不斷想要縮小差距的創(chuàng)造性張力。這兩種動(dòng)力融匯一體便構(gòu)成了學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，即教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。這種內(nèi)驅(qū)力整合并凝聚了教師個(gè)體的發(fā)展愿望與創(chuàng)造性張力，能夠?qū)⒔處熅o密結(jié)合起來(lái)，激發(fā)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體意識(shí)，充分調(diào)動(dòng)教師個(gè)體發(fā)展的熱情和積極性，并為教師提供學(xué)習(xí)和發(fā)展的焦點(diǎn)和行動(dòng)能量。這就使中小學(xué)教師能夠通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的質(zhì)疑、對(duì)話、分享與創(chuàng)生而不斷地將自身融入學(xué)習(xí)、反思與實(shí)踐的過(guò)程中，從而改變以往被動(dòng)地接受知識(shí)的生命狀態(tài)，成為向著知識(shí)世界自主發(fā)展、自由成長(zhǎng)的人[5]。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了中小學(xué)教師專業(yè)精神的升華，為其在教育生活中不斷接受新知、創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐提供了精神保障。同時(shí)，通過(guò)參與學(xué)習(xí)型組織內(nèi)的對(duì)話交往，中小學(xué)教師主動(dòng)探究教育教學(xué)問(wèn)題的研究意識(shí)會(huì)不斷得到強(qiáng)化，這促使其不斷成長(zhǎng)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和理性的反思者、研究者，從而能在教育生活中充分發(fā)揮其主人翁精神，將主動(dòng)學(xué)習(xí)與研究的精神融入教育，不斷發(fā)揮自身創(chuàng)造力，將教育作為一項(xiàng)自身終身追求的事業(yè)來(lái)對(duì)待。

(二)教師專業(yè)自我的雙重建構(gòu)：個(gè)體與群體的互依共生

學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)是一個(gè)中小學(xué)教師個(gè)體與群體互利共贏、協(xié)同創(chuàng)生的過(guò)程。在組織內(nèi)，教師專業(yè)發(fā)展首先是個(gè)體的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的提升與自我超越。中小學(xué)教師個(gè)體的學(xué)習(xí)、教育與教書(shū)生活經(jīng)歷，決定了他們?cè)谟^念、知識(shí)、技能等方面存在較大的異質(zhì)性，即使是同一科目的教師，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式以及教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)媒體的運(yùn)用、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等方面也不盡相同。這種多元性和差異性本身就是一種重要的知識(shí)資源。正如帕爾默指出：“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話，共同體中有著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源。”[6]144學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)生為中小學(xué)教師提供了多種接觸通道和多樣化的交流方式，有利于不同教師之間異質(zhì)性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)的分享，從而拓展個(gè)體觀察問(wèn)題的視野，促使異質(zhì)性主體實(shí)現(xiàn)視野融合，并豐富教師的教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，為教師的成長(zhǎng)特別是新手教師向熟手教師、專家教師的轉(zhuǎn)變提供學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能路徑。正是在這種群體交往中，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了自身的增值與超越。教師群體作為學(xué)習(xí)型組織的另一主體，它通常體現(xiàn)為一種獨(dú)特的文化，一種小社會(huì)，它有著自身的發(fā)展理想、智慧因子、文化屬性，對(duì)其范圍內(nèi)的每一個(gè)教師主體都有制約與助推的雙重作用。在群體互動(dòng)中，教師個(gè)體的愿景、智慧會(huì)匯聚成群體的愿景、智慧，從而為個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)提供平臺(tái)。但這也會(huì)形成教師發(fā)展的空間限制，使個(gè)體潛能受到約束。因此，中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是由個(gè)體與群體共同完成的，沒(méi)有群體學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)換與共同文化的重構(gòu)，個(gè)體的專業(yè)潛質(zhì)也難以挖掘。

(三)教師專業(yè)生命的相遇共長(zhǎng)：異質(zhì)性的對(duì)話協(xié)商

學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的核心機(jī)制是內(nèi)部保持一種差異性的互動(dòng)。中小學(xué)教師作為異質(zhì)性主體，他們之間的對(duì)話協(xié)商是一種基于彼此尊重和認(rèn)同的相互傾聽(tīng)與學(xué)習(xí)，是主體實(shí)現(xiàn)從個(gè)體建構(gòu)到社會(huì)建構(gòu)、從知識(shí)學(xué)習(xí)到生命相遇這種轉(zhuǎn)變的過(guò)程。生命哲學(xué)強(qiáng)調(diào)，人是由三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在：“一是自然生理性的肉體生命；二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命；三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命?！盵7]24中小學(xué)教師的教育生命本質(zhì)上是指教師的專業(yè)發(fā)展，它與自然生命、精神生命、社會(huì)生命相互統(tǒng)一。個(gè)體的自然生命通常無(wú)法把握，但其精神生命與社會(huì)生命卻可以把握并增值。生命的存在與發(fā)展總是在與別人的交往和理解中實(shí)現(xiàn)的，真正的生命主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在[8]。學(xué)習(xí)型組織的建立為中小學(xué)教師的生命發(fā)展提供了對(duì)話和交流空間?！坝行У膶?duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有的對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)。在對(duì)話進(jìn)行之初，這些理解和共識(shí)并不存在。這是那種富于創(chuàng)造性的理解和共識(shí)，是某一種能被所有人參與和分享的意義，它能起到一種類似‘膠水’或‘水泥’的作用，從而把人和社會(huì)黏結(jié)起來(lái)”[9]6。通過(guò)這種理解性的交往，教師能獲取從事教學(xué)工作必需的社會(huì)化知識(shí)、技能與智慧，完善自身的社會(huì)生命，同時(shí)，通過(guò)分享教育理念、確立共同愿景，樹(shù)立投身教育事業(yè)的志向，其精神生命也能夠得到升華。如此，教師個(gè)體的教育生命也能夠得到完善。

(四)教師專業(yè)身份的相互認(rèn)同：歸屬感的自生成

認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體關(guān)于“我是誰(shuí)” “我何以屬于某個(gè)特定群體”等問(wèn)題的理解和確認(rèn)。而歸屬感則是指?jìng)€(gè)體或者集體對(duì)一件事物或一種現(xiàn)象的認(rèn)同程度，以及與這種事物、現(xiàn)象發(fā)生關(guān)聯(lián)的密切程度。從某種程度來(lái)說(shuō)，認(rèn)同本身就具有“歸屬感”或“身份感”的意義，即個(gè)體不斷通過(guò)辨識(shí)、認(rèn)同來(lái)確立自己的“身份”，并找到自己的“歸屬”。在不斷追問(wèn)中，“認(rèn)同給你一種個(gè)人的所在感(a sense of personal location)，給你的個(gè)體性以穩(wěn)固的核心”[10]。學(xué)習(xí)型組織的誕生本身就是為了給中小學(xué)教師提供一個(gè)質(zhì)疑問(wèn)難、交流分享的場(chǎng)所。對(duì)話協(xié)商不僅包含知識(shí)、技能與教育教學(xué)問(wèn)題，還包括教師對(duì)自我專業(yè)身份的追問(wèn)。在組織內(nèi)，面對(duì)疑難問(wèn)題，教師個(gè)體則會(huì)通過(guò)與組織內(nèi)其他教師，特別是專家教師的對(duì)話協(xié)商來(lái)尋求解決之法。這一“質(zhì)疑—解疑”的“對(duì)話”過(guò)程不僅是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維流動(dòng)、分享與融合的過(guò)程，而且是教師積極分析、探究問(wèn)題，催生新知識(shí)、新理解、新技能的過(guò)程。中小學(xué)教師共同對(duì)特定教育問(wèn)題的詳細(xì)追問(wèn)與探討，為彼此分享“把握教學(xué)活動(dòng)、處理教學(xué)新情況特別是意外情況”的經(jīng)驗(yàn)，掌握判斷“每一天的教育活動(dòng)、教育實(shí)際場(chǎng)所中的教育時(shí)機(jī)”[11]的技能，生成能夠迅速而準(zhǔn)確地對(duì)問(wèn)題做出判斷并及時(shí)采取恰當(dāng)而有效措施的教學(xué)智慧提供了可能。因此，教師專業(yè)身份的獲得及相互認(rèn)同是其所處組織內(nèi)部的社會(huì)文化所賦予的，也是經(jīng)由其自身發(fā)現(xiàn)、探尋的一種歸屬。組織內(nèi)的分享、對(duì)話與協(xié)商，使得教師在遇到困惑時(shí)有人“搭把手”，在別人需要時(shí)“給把手”，從而獲致一種不一樣的體驗(yàn)，使每個(gè)教師都能在組織中找到“家”的歸屬感。

三、中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織培育的途徑

(一)合作需要的激發(fā)與共同愿景的催生

在學(xué)習(xí)型組織建立的過(guò)程中，中小學(xué)教師發(fā)展需要的激發(fā)與愿景的催生至關(guān)重要。正如“在缺少愿景的情形下，充其量只會(huì)產(chǎn)生‘適應(yīng)型學(xué)習(xí)’，只有當(dāng)人們致力于實(shí)現(xiàn)某種他們深深關(guān)切的事情時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生‘創(chuàng)造型學(xué)習(xí)’”[1]107。要培育創(chuàng)造型的學(xué)習(xí)型組織，一方面，領(lǐng)導(dǎo)者要引導(dǎo)不同教師個(gè)體的發(fā)展需求相聚合，從而在群體之間形成一種強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力；另一方面，共同愿景是一種共識(shí)，是“組織中人們所共同持有的意象或景象，它會(huì)創(chuàng)造出眾人是一體的感覺(jué)，并遍布到組織全面的活動(dòng)，而使各種不同的活動(dòng)融匯起來(lái)”[1]238。“當(dāng)建立共同愿景的努力從描繪個(gè)人愿景著手時(shí)，組織就變成了人們自我實(shí)現(xiàn)的工具，他們便能全身心地參與到規(guī)劃組織發(fā)展方向的工作中來(lái)，以捕捉個(gè)人與組織協(xié)同發(fā)展的步調(diào)”[12]309-310。因此，學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的引導(dǎo)者必須平等地對(duì)待每一個(gè)人，鼓勵(lì)教師的多樣性，尊重每一位教師的愿景及隱藏其中的各種假設(shè)，并尋求協(xié)調(diào)、矯正。

(二)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注與異質(zhì)資源的開(kāi)放

真實(shí)的教育實(shí)踐問(wèn)題是學(xué)習(xí)型組織動(dòng)態(tài)發(fā)展的基點(diǎn)。教育實(shí)踐問(wèn)題的解決過(guò)程不僅是組織深化的過(guò)程，也是中小學(xué)教師獲得實(shí)踐知識(shí)、提升實(shí)踐技能、生發(fā)實(shí)踐智慧的過(guò)程。這就要求中小學(xué)教師要經(jīng)常開(kāi)展基于教育實(shí)踐問(wèn)題探究的討論交流活動(dòng)，積極地參與到成員間的交流和經(jīng)驗(yàn)分享中去，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體智慧與集體智慧的統(tǒng)一。同時(shí)，每位教師相對(duì)于其他教師而言都可以視為一種異質(zhì)性資源，特別是專家教師，他們具有較強(qiáng)的信息加工和選擇能力，頭腦中儲(chǔ)存著豐富的、精細(xì)的、復(fù)雜的課堂事件的圖式，能夠在高度復(fù)雜的實(shí)踐情境中迅速地從教學(xué)事件中辨認(rèn)出有意義的教學(xué)規(guī)律，及時(shí)對(duì)課堂突發(fā)事件做出決策。這就需要中小學(xué)教師在群體交流過(guò)程中，能夠坦誠(chéng)地敞開(kāi)胸懷，分享已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能，使自身的知識(shí)與他人的知識(shí)、教學(xué)情境建立聯(lián)系，從而在分享中增加理解的深度，拓展知識(shí)的寬度，實(shí)現(xiàn)專業(yè)提升。

(三)共同任務(wù)的嵌入與約束制度的配合

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織內(nèi)共同任務(wù)的介入能使教師之間的共同需求增加，合作欲望增強(qiáng)，共同愿景形成的速度增快，主體間差異性互動(dòng)的數(shù)量、質(zhì)量提升。因此，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該根據(jù)組織在教研、實(shí)踐、專業(yè)學(xué)習(xí)等方面取向的不同來(lái)安排相應(yīng)的任務(wù)。例如，教研組織，要以探究教育教學(xué)實(shí)踐中共同面臨的問(wèn)題，提高課堂教學(xué)效率為共同愿景，靈活安排集體備課、聽(tīng)課評(píng)課、師徒制、校本研究等任務(wù)項(xiàng)目；而基于實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)型組織則關(guān)注具體教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，這就要求領(lǐng)導(dǎo)者結(jié)合個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的具體培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)分配任務(wù)。相對(duì)于任務(wù)安排這種外力因素，制度也是組織向心力形成的重要因素。但完全的制度化管理會(huì)使組織產(chǎn)生一種壓抑的氛圍，不利于個(gè)體某些創(chuàng)意、創(chuàng)舉、創(chuàng)見(jiàn)的生成。這就要求領(lǐng)導(dǎo)者要將組織自生成的、教師個(gè)體高度認(rèn)可的、基本的秩序，如對(duì)話的規(guī)則、新成員加入規(guī)則等及時(shí)制度化，使其成為學(xué)習(xí)型組織持續(xù)發(fā)展的“穩(wěn)定場(chǎng)”[13]。

(四)領(lǐng)導(dǎo)方式的變革與共享性文化的生成

阿爾瑪·哈里斯與丹尼爾·繆伊斯認(rèn)為，“就組織的領(lǐng)導(dǎo)和他的下屬而言，或者主管和他的助手而言，他們之間的合作程度取決于雙方的相互依賴程度和相互影響程度。但是，在這樣的合作關(guān)系中，如果一方起主導(dǎo)作用，那兩者之間的合作往往是無(wú)效的”[18]。因而，他們主張對(duì)學(xué)習(xí)型組織進(jìn)行分布式領(lǐng)導(dǎo)，這就要求領(lǐng)導(dǎo)者要將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)合理地分配給一線教師，關(guān)注團(tuán)隊(duì)精神和成員之間的合作，為每位成員提供奉獻(xiàn)自己聰明才智的機(jī)會(huì)。此外，對(duì)于學(xué)習(xí)型組織而言，愿景、任務(wù)、制度、秩序都是流變性的，而共享性文化則 “會(huì)塑造不同個(gè)體的思想”[14]33，是中小學(xué)教師一體化感覺(jué)的根源，更是培育、吸納新成員的核心資源依托。因此，在對(duì)話交往中，中小學(xué)教師要學(xué)會(huì)擱置己見(jiàn)，觀察自己所扮演的角色所具有的某種特定觀念與思維假定，并嘗試去傾聽(tīng)他人的想法、觀念，以突破彼此的差異，尋求彼此思維的共同在場(chǎng)和深度融合，從而在組織內(nèi)產(chǎn)生一種強(qiáng)調(diào)成員對(duì)共同意義分享的文化。

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織以對(duì)話交往為核心，注重主體間的相互建構(gòu)與整合，在重新塑造教師專業(yè)的過(guò)程中，促進(jìn)整個(gè)學(xué)校的改革與發(fā)展。在學(xué)習(xí)型組織中，中小學(xué)教師由原來(lái)的孤立性個(gè)體變成交往性主體，彼此擱置對(duì)立與沖突，相互尊重、理解，相互交流、影響，共同創(chuàng)造、分享，相互依靠彼此的力量成長(zhǎng)、蛻變[15]，從而在相互交往和關(guān)懷中完善精神生命、社會(huì)生命以及教育生命，實(shí)現(xiàn)多主體之間的融合共生。

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(責(zé)任編輯：金云波)

中圖分類號(hào)：G625.1

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1003-0964(2016)02-0055-04

作者簡(jiǎn)介：李寶峰(1966—)，男，河南唐河人，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔處熃逃?/p>

基金項(xiàng)目：河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目(2014-JSJYZD-020)；河南省教育廳人文社科項(xiàng)目 (2015-ZD-062)

收稿日期：2016-01-28