向 天 晴

(西南大學教育學部，重慶 400715)

教改論壇

全民教育運動教育質(zhì)量新進展
——《全民教育全球檢測報告2000—2015：機遇與挑戰(zhàn)》述評

向 天 晴

(西南大學教育學部，重慶 400715)

2000年《達喀爾行動綱領(lǐng)》將世界全民教育運動推進至全新的發(fā)展階段，教育質(zhì)量成為新千年發(fā)展全民教育的核心目標?！度窠逃驒z測報告2005：提高教育質(zhì)量迫在眉睫》提出了教育質(zhì)量的分析框架。2005年的聯(lián)合國教科文組織在其公布的報告中從學習者特征、背景、扶持投入、教與學和教育結(jié)果等五個相互影響的維度，建構(gòu)了旨在監(jiān)控和提高教育質(zhì)量的分析框架。《全民教育全球檢測報告2000—2015：機遇與挑戰(zhàn)》表明，世界全民教育運動取得重大進展的同時，其六大目標均未完全實現(xiàn)，尤其是教育質(zhì)量在過去15年間未得到根本的重視。提升全民教育質(zhì)量需進一步強化：目標體系的再整合，從量的達標到質(zhì)的提升；教育資源的再均衡，從物質(zhì)資源向人力資源傾斜；教育管理的去中心化，從管理的統(tǒng)一到多元的轉(zhuǎn)換；教育供給的市場化，從教育的公共提供到私人參與。

全民教育；教育質(zhì)量；全球檢測報告；達喀爾行動綱領(lǐng)

2000年在“世界教育論壇”中達成的《達喀爾行動綱領(lǐng)》，明確地將教育質(zhì)量作為全民教育六大目標中的核心概念。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《全民教育全球檢測報告2005：提高教育質(zhì)量迫在眉睫》(以下簡稱《報告2005》)更是將教育質(zhì)量的提升作為全民教育目標能夠在2015年實現(xiàn)的關(guān)鍵因素。全民教育(Education for All,簡稱EFA)運動自1990年首次提出以來，在世界各國的共同努力下以取得了一系列重大進展，在世界范圍內(nèi)極大地推進了全民教育進程。但是，其取得的成果大多止于完成全民教育指標量的達標，卻疏于對其質(zhì)的提升。在全球教育步入質(zhì)量時代的背景下，對于全民教育中教育質(zhì)量的厘清與反思迫在眉睫。

一、全民教育中關(guān)于教育質(zhì)量的分析框架

1990年的《世界全民教育宣言》指出，普遍低下的教育應該得到提高，并建議使教育可以被所有人接受和具有更高的適切性。[1]這表明全民教育運動自正式啟動伊始，就將教育質(zhì)量的提高作為應然追求，但在20世紀90年代并未明確界定教育質(zhì)量的相關(guān)表征和分析框架。2005年的聯(lián)合國教科文組織在其公布的《報告2005》中從學習者特征、背景、扶持投入、教與學和教育結(jié)果等五個相互影響的維度，建構(gòu)了旨在監(jiān)控和提高教育質(zhì)量的分析框架。[2]

該教育質(zhì)量的分析框架旨在打破傳統(tǒng)教育質(zhì)量定量的分析與界定，構(gòu)建了圍繞教育過程而展開的各個要素及其相互作用，并對教育質(zhì)量的影響進行了分析。

1.學習者特點

教育是一個教師與學生雙邊互動以促進學生個人發(fā)展的活動。學習者即學生作為該雙邊活動中的學習主體，其自身的特征在一定程度上影響著教育預期目標的實現(xiàn)。在傳統(tǒng)教育活動中忽視學生的個體差異存在，采用整齊劃一的教育教學方法培養(yǎng)所有學生，盡管在普及初等教育過程中更多的兒童接受了教育，而教育質(zhì)量的提升卻被忽略。2005年報告強調(diào)學生的態(tài)度、毅力、智力水平、已有經(jīng)驗及學習障礙等學生的原始差異對教與學的過程和教學結(jié)果構(gòu)成的直接影響。其中學生態(tài)度和毅力是完成學業(yè)的先導性因素，制約著智力在學習過程中的運用；已有經(jīng)驗和學習障礙則影響學生學習的進度及深度。

學生的個體差異外顯于其自身的行為表現(xiàn)，內(nèi)生于由其家庭決定的社會經(jīng)濟地位、家庭環(huán)境、居住地、宗教和文化背景等。因此，進一步對教育質(zhì)量進行監(jiān)控和提升，必須將學生性別、身體健全情況、民族種族以及疾病等個人特征的潛在不平等納入質(zhì)量問題影響因素的考量之中。

2.背景

教育與社會之間聯(lián)系密切，二者相互制約、相互影響。一方面，教育通過改變和提高作為社會人的個體的技能、價值觀、交流方式、遷移性(即個人社會階層的改變)和自由等以促進社會整體的進步；另一方面，社會以其特定的經(jīng)濟狀況、文化、宗教、種族等制約著教育的傾向性和發(fā)展預期。2005年的報告將影響教育質(zhì)量的背景分為四個層次：宏觀方面有社會經(jīng)濟和宗教文化背景等；中觀層面包括教育資源和教師學生等因素；微觀層面包括家庭、父母和同輩影響等；最后是個人的天賦和特征。

因此，新時期提升教育質(zhì)量的前提是考量教育所發(fā)生的背景，在背景多樣化的前提下分析和構(gòu)建教育質(zhì)量檢測和評估的多樣化。

3.前期投入

教育作為社會的一個子系統(tǒng)，同樣是一個遵循投入產(chǎn)出規(guī)律的社會構(gòu)成體。教育各類資源的投入在一定程度上對教育質(zhì)量能否實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)影響重大，但具體發(fā)揮怎樣的影響和影響至何種程度則不能完全由其決定。教育的投入包括硬件設(shè)施方面的教育基礎(chǔ)設(shè)施和辦學條件、教材等，還包括人力資源(教師、校長、檢查者、督導者、管理者等)方面的投入。值得注意的是此處所指的教學材料即教材超越了傳統(tǒng)意義上的教科書范疇，是提供給學習者學習的各種練習材料、可用的教室和圖書館、學校設(shè)備和其他基礎(chǔ)設(shè)施的總和。在人力資源的投入中，教師對于教育進程的推動至關(guān)重要。教師角色既在宏觀上受到教育背景的影響，又在教育的實踐層面居于核心地位。因此，在具體的教育實踐中，生師比、教師平均工資、各教育項目支出的比例均是應優(yōu)先考慮的問題。

4.教與學

教與學的過程作為教育實踐的載體，其封閉地處于投入和其他環(huán)境因素構(gòu)成的支持系統(tǒng)中。課程的感知、教學方式的成效、學習者的參與動機及如何學習均屬于教與學的過程。實際的教與學過程包括學生學習時間、教學方法、監(jiān)控學生學習進展的評價方法、教學風格、教學語言和班級管理策略等。其中，學習時間與教育質(zhì)量呈正比，教師的教學方法、教學風格及班級管理策略也對教育質(zhì)量的提高有重要影響。教與學的過程作為完整教育活動的核心環(huán)節(jié)，正是教育的投入產(chǎn)出系統(tǒng)中最為關(guān)鍵的一環(huán)，它是教育的前期投入轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的中介，關(guān)注其過程的質(zhì)量對于整體優(yōu)質(zhì)教育實現(xiàn)的提升舉足輕重。

5.教育結(jié)果

教育效果的評估應以預期設(shè)定的目標為依據(jù)。以往的評估大多以學生的學業(yè)成就(如測試分數(shù))為主導，而創(chuàng)造性培養(yǎng)、情感發(fā)展、價值觀變化、態(tài)度和行為的轉(zhuǎn)變等因素盡管在評價設(shè)計中存在，卻并未得到本質(zhì)上的重視。此外，其他的學習成就或更為廣泛的社會和經(jīng)濟收益也應被納入教育成效的評價中，如學生勞動力市場中的表現(xiàn)就可作為結(jié)果評價之一。在此，有效區(qū)分學習收益、學業(yè)成就和包括更廣泛的社會收益在內(nèi)的其他結(jié)果是十分必要的。

2005年報告中的教育質(zhì)量分析框架，旨在提供一種對既尊重差異性又帶有普遍適用性的教育質(zhì)量的分析和理解方式。該框架具有較強的理念性和指引性，是針對21世紀全民教育實施十五年之后全世界對教育質(zhì)量的探索中獲得的經(jīng)驗和不足做出的反思與重新設(shè)計。它提供的不是單一的質(zhì)量分析框架界定，而是一種更具包容性的以提高監(jiān)測教育質(zhì)量和分析教育決策雙重目的的認識方式。該分析框架也成為指導2005年后全民教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵性規(guī)定，其核心理念在于將教育質(zhì)量的評價與分析滲透到教育的輸入產(chǎn)出系統(tǒng)中，全方位多層次地解讀教育質(zhì)量。

二、2015年全民教育中教育質(zhì)量現(xiàn)狀

2000年《達喀爾行動綱領(lǐng)》中提出的教育質(zhì)量目標是提升教育各個方面的質(zhì)量即確保優(yōu)質(zhì)教育以實現(xiàn)學習結(jié)果的更好認知和檢測，尤其是在讀寫能力、算術(shù)和基本生活技能方面。從2005年更為廣泛的教育質(zhì)量觀提出，到2015年全民教育在新世紀的目標達成情況的驗收之年，全民教育中教育質(zhì)量發(fā)展已走過10年。《全民教育全球檢測報告2000—2015：機遇與挑戰(zhàn)》顯示，作為全民教育的六大目標之一的教育質(zhì)量盡管作為全民教育目標的核心已得到充分肯定，但國際社會的關(guān)注一直停留于普通初等教育質(zhì)量中義務教育的普及。對于廣大的貧困和發(fā)展中國家而言，保證初等教育量的目標的達成尚且困難，因此教育質(zhì)量的問題并未引起足夠重視。[3]

教育質(zhì)量是一個極具包容性的概念，正如達喀爾行動框架提出的接受高質(zhì)量的教育是每個孩子的權(quán)利，重新確認了質(zhì)量是教育的核心，也將質(zhì)量的定義擴展為包含學生、過程、設(shè)備、學習材料、學習內(nèi)容、教學統(tǒng)籌和管理以及學業(yè)成就獲得等諸多特征的大教育質(zhì)量范疇。筆者擬將2005年的質(zhì)量分析框架五個基本要素按照教育投入、教育過程、教育結(jié)果三個基本環(huán)節(jié)來對2000年以來全民教育質(zhì)量取得的進展做以梳理。

1.教育輸入不對等

教育的輸入作為教育投入產(chǎn)出系統(tǒng)的首要環(huán)節(jié)，關(guān)系到教育過程的展開及教育結(jié)果的生成。教育輸入包括宏觀、中觀、微觀三個層次。宏觀層面的輸入包含質(zhì)量分析框架中的背景，中觀層面的輸入包括教育前期投入，微觀層面的輸入則是學習者個人的差異。就2015年報告的結(jié)果而言，教育前期的輸入在世界范圍內(nèi)存在較大差異，而各國政治經(jīng)濟文化等背景差異必然帶來教育潛在的不平等。

首先，宏觀背景層面即世界范圍內(nèi)政治的不穩(wěn)定因子仍然存在，經(jīng)濟增長因2008年全球金融危機影響而速度放緩，世界政治經(jīng)濟背景的不景氣直接影響了教育的持續(xù)發(fā)展，尤其是發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育。西方發(fā)達國家由于教育發(fā)展的基礎(chǔ)較好而穩(wěn)步前進，而中等收入及低收入國家發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)，最為典型的就是撒哈拉以南的非洲國家的教育現(xiàn)狀。從絕對意義上來看，一些非洲國家5—14歲兒童從2000年的28%增長至2010年的65%，對比之下，2000年亞洲東和太平洋地區(qū)的接受初等教育兒童人數(shù)相比1990年在總數(shù)上縮減了13%。在經(jīng)濟增速放緩的基礎(chǔ)上，部分南非國家適齡兒童人數(shù)的激增給現(xiàn)有學校教育體系帶來了龐大的就學壓力。

其次，中觀層面的教育前期投入上盡管很多國家都已增加教育支出，但資金的斷層仍然是制約教育達到優(yōu)質(zhì)的重大障礙。早在《達喀爾行動綱領(lǐng)》中就要求通過國家財政和社會資助等方式保障全民教育資金供給，但就其具體實施來看，教育投資并非在國家的其他預算中占據(jù)優(yōu)先地位，且在全民教育的六大目標上教育投資具有明顯的傾向性，即初等教育的投資居多。整體而言，全民教育的教育質(zhì)量仍然停留于入學人數(shù)的增多，而非學習結(jié)果的優(yōu)異。

再次，微觀層面的教育輸入主要集中于學習者自身特征的差異上。目前，全球進入學校體系接受教育的人口數(shù)量增長主要來自于邊緣人群，如殘疾人群體、受貧困影響的營養(yǎng)不良人群等。這些群體鮮少來自于父母擁有良好文化素養(yǎng)的家庭，或是來自擁有獨立地位的國家。[3]來自這些群體的學習者其低下的學習成就與其各自的背景特征不無聯(lián)系，由此帶來的教育質(zhì)量的下降與統(tǒng)計上的各級教育入學人數(shù)的增加顯然存在著巨大的反差。而2015全民教育報告也指出，目前國際及各地區(qū)的教育質(zhì)量中關(guān)于學習評價的部分并未充分考慮到這些邊緣化人群的特殊背景。

此外，教師作為教育投入中人力資源最重要的組成部分，對于教育質(zhì)量邁向優(yōu)質(zhì)至關(guān)重要。盡管國際組織和各國均已認識到教師群體對于全民教育目標達成的重要影響，教師問題的解決取得一定的成效，然而在具體的教育實踐中，教師的相對短缺仍然是制約教育進一步發(fā)展的嚴重障礙。生師比即特定教育環(huán)境中學生數(shù)量和教育數(shù)量的比率，通常用以衡量教育中教師是否存在短缺。2012年的相關(guān)統(tǒng)計顯示，在采集數(shù)據(jù)的161個國家中有29個國家初等教育的生師比超過了40∶1，其中的21個國家在撒哈拉以南的非洲地區(qū)，其中中非共和國的生師比80∶1居于最高。而教師的短缺不僅表現(xiàn)在數(shù)量上的不足，在教師的專業(yè)素養(yǎng)方面也亟待提高。近年來，很多國家以聘用未經(jīng)過相關(guān)訓練和無職業(yè)資格的教師的方式，急劇擴張教師數(shù)量，如合約教師群體的存在等，這也給全民教育的長遠健康發(fā)展帶來極大的隱患。即使是在發(fā)達國家如美國，教師問題也相當嚴重，美國的教師流失率居高不下。在接受過美國教師教育(Teach For American,簡稱TFA)項目后，即使獲得了更多的職業(yè)訓練和技能，這些教師中也只有28%的人在五年后仍然在任職。[4]盡管很多發(fā)展中國家如智利、印度、尼泊爾、中國和秘魯?shù)热栽诖罅ν七MTFA項目的實施，但其不能被視為解決教師問題的長遠和可持續(xù)的方案。

2.教育過程支持資源匱乏

《達喀爾行動綱領(lǐng)》指出可用的教學材料及基礎(chǔ)資料、設(shè)施是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵之舉。2005年的新的教育質(zhì)量分析框架在扶持投入方面進一步細化為硬件投入和人力資源的投入。在2015年的報告中，主要從三個因素分析了在教與學的過程中相關(guān)支持資源的匱乏。

(1) 教與學資源在供應、分配和使用中的覆蓋范圍狹窄。盡管國際上已拓寬了學習資料或教科書的外延，打破了傳統(tǒng)意義上教科書即教學材料的概念，但就部分發(fā)展中國家和貧困地區(qū)而言，傳統(tǒng)層面的教科書供給均極為有限。教科書的供給不僅在于教學課堂中的教學資料提供，更是一套完備的為預防突發(fā)的教科書丟失而嘗試補償?shù)膬潴w系。而教科書的供應在很大程度上受到教育政策的影響，因此部分國家的教科書投入只限于公共教育系統(tǒng)，而將私營或是民辦學校的教科書問題解決排斥在政策傾斜之外，這無疑加重了教育的不平等和質(zhì)量目標達成難度。此外，教科書的內(nèi)容陳舊和范圍狹窄問題仍廣泛存在。教科書作為課堂最直接和影響最大的物質(zhì)載體，理應反映最新的時代知識和變化視野，然而就相關(guān)調(diào)查結(jié)果來看，世界各國普遍在教科書內(nèi)容的更新和范圍擴展上未反映時代對學生學習的要求。

(2) 以學生友好為中心的教學環(huán)境未完全構(gòu)建。教學環(huán)境是高質(zhì)量教育的最重要要求之一，大概念下的環(huán)境既包括外在的學校設(shè)施，又包含課堂內(nèi)師生之間的互動。在過去的15年間，部分國家如尼加拉瓜、泰國、烏干達等均采取了兒童友好型模式的教學環(huán)境，該模式與聯(lián)合國關(guān)于教與學環(huán)境的理念相吻合，其強調(diào)課堂中的權(quán)威來源于為兒童學習過程提供的便利性，提倡學校是為兒童提供相關(guān)生活和童年時期學習機會的場所，兒童應在健康、安全、平等的環(huán)境中學習。而在實際的教學過程中，這一提倡已久的理念還尚未落實，教學的環(huán)境仍然存在諸多忽視兒童的因素。

(3) 課堂教學效率低下。有效的課堂教學時間是保證學生知識增長和技能提升的必要途徑。世界上部分國家已采用延長在校學習時間，尤其是中學階段學生的學習時間用全日制予以保證學習效果。如智利在全日制高中的管理模式下，智利學生在語言和數(shù)學方面的能力明顯高于低學習時間保證的同齡學生。但教學時間并不等同于學生實際有效的學習時間，尤其在部分欠發(fā)達的國家。教師配置的滯后、在職的教師培訓、武裝沖突等諸多因素都影響著官方正式規(guī)定的學生學習時間延長的實際成效。教學時間的流逝和教學時間的未充分利用是低下的教育質(zhì)量的表征之一，這也是在很多國家私立學校較之公立學校在吸引學生就學上更有優(yōu)勢的重要原因之一。

3.教育結(jié)果評價多元缺乏核心標準

《達喀爾行動綱領(lǐng)》將質(zhì)量作為EFA的核心，強調(diào)評價和監(jiān)控知識和技能等學習結(jié)果的可量化的標準的重要性。2005年的報告教育質(zhì)量的分析框架提出之后，很多國家也根據(jù)該框架的基本理念制定了適用于本國學生學業(yè)成就評價的標準。

在過去的25年間，國家評價標準的數(shù)量急劇增長，從1990年的12個國家標準增長到2013年的101個，這種趨勢不僅體現(xiàn)在教育經(jīng)驗豐富的國家，在貧困國家中也逐漸顯現(xiàn)。在發(fā)展中國家，1990年有8個國家評價標準誕生，1999年有35個國家制定了各自的評價標準，而2013年已有64個國家依據(jù)自身獨立的學習評價進行了教育質(zhì)量的測評。[3]這也表明全球化的在學習評價方面的不公平在縮小。學習評價的多樣化一方面反映了各國教育中學習評價上的個性化，另一方面也為國際相互比較和統(tǒng)一帶來障礙。國內(nèi)與國際學業(yè)評價的有機融合對于學習公平的進一步實現(xiàn)至關(guān)重要，這也要求在教育質(zhì)量評價的多元共存格局中找到一個新的平衡點，從而為教育公平與教育質(zhì)量的深層次共贏提供新的可能性路徑。

三、新時期提升全民教育質(zhì)量的建議

1.目標體系的再整合，從量的達標到質(zhì)的提升

全民教育運動自開展以來，已取得巨大成效。但所取得的成就大多是各項目標在數(shù)量上的達成，而并未真正實現(xiàn)質(zhì)的全面提升。自2000年以來，國際組織和世界各國已意識到教育質(zhì)量問題對于全民教育目標實現(xiàn)的重大意義，采取了一系列措施以期實現(xiàn)全民教育目標從量到質(zhì)的提升的轉(zhuǎn)換。如2001年的國際教育大會目標將全民教育質(zhì)量置為首要地位，2005年的全民教育報告中為教育質(zhì)量的達成與分析提供了較為全面系統(tǒng)的框架。教育質(zhì)量問題突出的欠發(fā)達國家也開始轉(zhuǎn)移國內(nèi)教育的重心，如南非建立了全國教育保障體系，以保證中小學的教育質(zhì)量。但投入最多、管理體制最為完善的初等教育的質(zhì)量問題也不容忽視，在發(fā)展中國家2002年首次入學的學生有9 600萬人，但在五年級之前就有2 400萬名學生輟學，占總?cè)藬?shù)的1/4。更糟糕的是，1999—2000 年初等教育入學人數(shù)中大約有7%～9%的復讀生。[5]世界各國雖然已意識到教育質(zhì)量的重要性并做了有益探索，但就目前來看教育質(zhì)量并未得到實質(zhì)的提高，究其原因首先是全面教育各項目標之間缺乏整合，各要素之間處于割裂的各自為政狀態(tài)。真正高質(zhì)量的教育必定來源于教育各個子目標之間的有機聯(lián)動，形成合力。教育從橫向上看是各級各類教育所組成的有機統(tǒng)一體，因此，新時期必須在橫向上加大各級各類教育之間的銜接力度，層層推進，才能真正實現(xiàn)各項目標的高質(zhì)量達成。

2.教育資源的再均衡，從物質(zhì)資源向人力資源傾斜

教育資源的投入是保證高質(zhì)量教育的物質(zhì)保障。而就目前世界教育資源的分配狀況來看，存在著極大的不平衡，大多數(shù)的教育資源集中于小部分發(fā)達國家與發(fā)達地區(qū)，而發(fā)展中國家和貧困落后地區(qū)甚至連最為基本的教育設(shè)備和設(shè)施都匱乏。2005年的質(zhì)量分析框架已將教與學的支持資源分為物質(zhì)硬件資源和人力資源兩類，近年來物質(zhì)資源在得到世界各國和國際組織的大力支持下已極大豐富，這在一定程度也反映了以往全民教育在數(shù)量上取得的成效。早在《達喀爾行動綱領(lǐng)》就認識到教師角色對于提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的突出作用，在2005年的教育質(zhì)量分析框架中又明確指出教師方面的投入是扶持性投入中人力資源投入的關(guān)鍵所在。為實現(xiàn)全民教育目標，政府需要強化教師的地位、道德感和教師專業(yè)素養(yǎng)，使其能夠更好地參與和改變所在的職業(yè)和教學環(huán)境。為吸引和保留優(yōu)質(zhì)教師，相關(guān)教育政策制定者需提高教師教育質(zhì)量，在更為公平的氛圍下雇傭教師，以恰當?shù)男匠隇榻處焺?chuàng)造更具吸引力的職業(yè)生涯提供動機。[6]

教師作為教育實踐過程中的核心要素，在其數(shù)量和質(zhì)量上都存在著嚴重的短缺，這也是世界各國長期以來采取的短期提升策略所遺留的問題。如不及時解決，真正從本質(zhì)上實現(xiàn)高質(zhì)量教師的選、育、用、留，提高教育質(zhì)量也是紙上談兵。在物質(zhì)支持資源有較大滿足的同時，人力資源的投入上顯得較為滯后。在人力資源的投入不足方面，教師群體的培養(yǎng)與分配更存在顯著的地區(qū)分布不均。如我國2007年開始在教育部直屬的六所師范院校實行了師范生免費教育政策，最初的目標是為實現(xiàn)教育公平和促進教育發(fā)展，而這一政策在取得一定成效的同時，也暴露出一些問題。如免費師范畢業(yè)生真正到農(nóng)村學校支教的人數(shù)較少，因此并未實現(xiàn)最初補充農(nóng)村教師力量、均衡城鄉(xiāng)義務教育發(fā)展的目的。[7]在新的時代背景下，教育的高質(zhì)量必須構(gòu)建新的資源支撐體系，完成從物質(zhì)資源的滿足到高效的物質(zhì)資源和人力資源的均衡投入的轉(zhuǎn)變。

3.教育管理的去中心化，從管理的統(tǒng)一到多元的轉(zhuǎn)換

教育管理的去中心化自2000年以來逐漸成為世界各國的共識。這一教育管理新的原則在達喀爾宣言中得以清晰地反映，其要求教育在管理上去除中心化、標準化，并且在教育決策的制定上以公共意愿為驅(qū)動力，以達到以教育管理的革新帶動普遍意義上教育質(zhì)量的提升。盡管自2000年達喀爾之后，世界各國的教育管理已逐步開始實施去中心化的新型管理模式，但仍存在諸多因素阻礙去中心化進程，包括通過地方和中央管理部門的支出模式轉(zhuǎn)變，取締機構(gòu)龐大且費用過高的部門以減少國家預算在實際操作中的困難；給予公民更多教育決策權(quán)所要求的公民相關(guān)素養(yǎng)欠缺等。因此，教育管理的去中心化，實現(xiàn)多層次、多模式的復合式管理，首先在于管理職責的明晰，合理區(qū)分國際組織、國家、地區(qū)管理部門之間的權(quán)屬關(guān)系，積極探索出一條符合特定國家與地區(qū)實情的教育管理模式。其次，宏觀層面的放權(quán)與去中心并不等同于管理的多元，而在于使教育決策的制定與實施與當?shù)厣鐓^(qū)的教育更為契合，使之能夠強化學校、家長、學生之間聯(lián)系的合理機制。因此，當下的教育管理應更多地走服務社區(qū)、家長、孩子需要的道路，在本土的實際教育環(huán)境中實現(xiàn)以管理促質(zhì)量的訴求。2015年世界教育論壇以“通過教育改變?nèi)松睘橹黝}，通過了《仁川宣言》，旨在鼓勵各個國家提供全納、公平、有質(zhì)量的教育以及全民終身學習機會[8]，這也是各國在未來教育管理中亟須努力的方向。

4.教育供給的市場化，從教育的公共提供到私人參與

教育的市場化是全球經(jīng)濟市場化背景下使教育長期保持應有活力的必然選擇，另一方面教育提供主體的多元化也是將市場競爭引入教育領(lǐng)域，使之更能適應市場主體的要求，進而促使整體教育的高質(zhì)量的達成。自2000年達喀爾之后，民營學校的數(shù)量在世界范圍內(nèi)激增，包括發(fā)達國家和中等收入國家。政府主動將教育領(lǐng)域納入市場經(jīng)濟的運行范疇，為致力于盈利的民營資本投資教育領(lǐng)域提供辦學機會甚至是財政補助。數(shù)量上激增的私立學校迎合了不同收入家庭更加多元的教育選擇可能性，但也存在教學與管理缺乏規(guī)范性。教育參與主體的多樣化是教育供給發(fā)展的必然趨勢，但如何將私立或民營學校加以正確引導使之能夠與公立學校共同繁榮教育市場是亟待思考的。就目前看來，發(fā)達國家如美國的民營學校的辦學取得了極大的成功，甚至在排名上靠前的學校均是私立學校。因此，全球范圍內(nèi)的私立學校辦學模式的推廣，應充分吸收發(fā)達國家辦學的經(jīng)驗，結(jié)合本國的實踐進行合理的試點與逐步推廣。

具體來看，首先應保持市場經(jīng)濟基本的競爭規(guī)律在教育領(lǐng)域的活力，放開民營資本在教育上的準入標準，充分將公辦學校和私立學校納入統(tǒng)一的考核與評定標準之中。其次，私立學校自身應充分發(fā)揮其靈活性等方面的優(yōu)勢，同時克服教學和管理上的缺陷，積極應對教育領(lǐng)域新的市場需求。再次，充分發(fā)揮家長在民營學校辦學中的主體參與作用，全方位利用第三方監(jiān)控其教學與管理，從而更好地提升整體教育教學質(zhì)量。教育質(zhì)量是全民教育的核心問題[9]，2015年后的全球教育框架一個明顯的變化是強調(diào)質(zhì)量和學習力將更處于教育的核心。教育質(zhì)量并不僅僅指可由國際、區(qū)域和國家標準測量的學業(yè)成就，它還有更為多樣的分析維度，如更多訓練有素的教師、針對所有學生群體的更合適的學習資料、學校學習時間中師生互動良好的學習活動、概括性和相關(guān)性強的課程、教學法革新、更受歡迎的學習環(huán)境和更好的學校環(huán)境等。全面深入地理解全民教育運動中的教育質(zhì)量目標的各個維度，在新時期的社會現(xiàn)實要求下重新以教育質(zhì)量為聯(lián)結(jié)點，是2015年全民教育各項目標達成的必經(jīng)之路。

[參 考 文 獻]

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2015-12-22

中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金項目(SWU1409329)。

向天晴(1991-)，女，四川瀘州人，碩士研究生。

G40-058

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1002-1477(2016)04-0020-06

江桂珍]