陳 艷 張國(guó)兵 劉 勇 封 林 黃 海

(1.三峽大學(xué)心理健康指導(dǎo)中心，湖北 宜昌 443002；

2.中國(guó)地質(zhì)大學(xué)(武漢)應(yīng)用心理學(xué)研究所，湖北 武漢 430074)

教育心理

自主支持與因果定向?qū)Ω咧猩鷮W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的影響

陳 艷1張國(guó)兵1劉 勇1封 林1黃 海2

(1.三峽大學(xué)心理健康指導(dǎo)中心，湖北 宜昌 443002；

2.中國(guó)地質(zhì)大學(xué)(武漢)應(yīng)用心理學(xué)研究所，湖北 武漢 430074)

為探討教師自主支持、個(gè)體因果定向?qū)Ω咧猩鷮W(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的影響，采用情景啟動(dòng)和問卷調(diào)查的方法，對(duì)242名高中生進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)果表明：教師自主支持和個(gè)體因果定向的交互作用顯著。事后比較發(fā)現(xiàn)：在自主支持情境下，自主定向與受控定向之間的差異顯著；在受控情境下，自主定向與受控定向之間的差異不顯著。這一研究結(jié)果啟示我們：對(duì)于自主定向人格因素的學(xué)生而言，教師采用自主支持的方式，給學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生自主地解決問題，可以激發(fā)內(nèi)在成長(zhǎng)的潛能，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化；對(duì)于受控定向人格因素的學(xué)生而言，教師采用自主支持的方式或受控的方式，對(duì)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化水平?jīng)]有太大的影響。因此，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師要關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教。

自主支持；因果定向；動(dòng)機(jī)內(nèi)化；高中生

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種非常重要的非智力因素，它決定學(xué)習(xí)效果，影響學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的投入狀況。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化可以理解為個(gè)體學(xué)業(yè)投入程度的增強(qiáng)。[1]教師自主支持是指教師能夠站在學(xué)生的角度考慮問題和承認(rèn)他們的情感體驗(yàn)，提供選擇機(jī)會(huì)和鼓勵(lì)個(gè)體的主動(dòng)性，對(duì)要求的行為提供解釋、減少控制行為的使用。[2]國(guó)內(nèi)外大量相關(guān)研究已表明教師自主支持與動(dòng)機(jī)內(nèi)化、學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)興趣、幸福感等有正相關(guān)，與行為問題、失學(xué)率有負(fù)相關(guān)。[3-4]陳繼文在以初中生為被試所做的研究中發(fā)現(xiàn)，感知到教師自主支持的初中生，自主動(dòng)機(jī)增強(qiáng)，進(jìn)而有更多的學(xué)習(xí)投入。[5]可見，教師的自主支持作為社會(huì)支持系統(tǒng)的重要部分，可以促進(jìn)學(xué)生動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。

自我決定論認(rèn)為，動(dòng)機(jī)內(nèi)化除了受到環(huán)境影響之外，個(gè)體自身的人格特質(zhì)也很重要。因果定向指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境刺激的反應(yīng)傾向以及對(duì)這些刺激特有的解釋，是一種穩(wěn)定的個(gè)體差異變量。[6]已有的研究主要探討因果定向與動(dòng)機(jī)內(nèi)化之間關(guān)系，對(duì)于自主支持與因果定向的交互效應(yīng)卻缺乏研究。自主支持作為情境變量，與因果定向人格特質(zhì)是否存在交互效應(yīng)成為本研究要澄清的一個(gè)問題。研究結(jié)果一方面可以檢驗(yàn)自我決定論，另一方面在教育實(shí)踐上為教師激發(fā)學(xué)生將外在動(dòng)機(jī)內(nèi)化提供了理論依據(jù)，對(duì)學(xué)校情境下促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究方法

1.研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣法，選取武漢市某普通高中高一年級(jí)4個(gè)班，共242人參加實(shí)驗(yàn)，剔除不認(rèn)真作答的6名被試，得到有效試卷236份，試卷有效回收率為97.5%。其中：男生120人，占49.6%；女生122人，占50.4%。

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2×3組間設(shè)計(jì)。自變量1為教師自主支持，分為自主和受控；自變量2為個(gè)人因果定向，分為自主定向、受控定向、非個(gè)人定向3個(gè)水平。因變量：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化程度。

3.研究工具

(1) 教師自主支持操縱。采用指導(dǎo)語啟動(dòng)的方法，通過呈現(xiàn)不同的閱讀材料，操縱實(shí)驗(yàn)的兩種條件。在教師自主支持的情境下，一位老師被描述為：“張老師從事教學(xué)工作多年。在教學(xué)過程中，張老師尊重學(xué)生的想法，很容易理解學(xué)生，經(jīng)常給學(xué)生支持和鼓勵(lì)，不強(qiáng)迫學(xué)生按照自己的要求學(xué)習(xí)或做事?！痹诳刂频那榫诚拢@位老師被描述為：“張老師從事教學(xué)工作多年。在教學(xué)過程中，張老師幾乎不尊重學(xué)生的想法，對(duì)于學(xué)生的想法不理睬，采用命令的語氣和學(xué)生談話，要求學(xué)生按照自己的想法做事，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出困難時(shí)，總是很嚴(yán)厲地批評(píng)?！盵7]

(2) 學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)問卷。由Ryan和Connell(1989)編制，中文版由暴占光[8](2006)進(jìn)行修訂。問卷包含30個(gè)項(xiàng)目，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從1(完全不符合)到5(完全符合)，將各維度的得分加權(quán)求總分，最終可以得到相對(duì)自主指數(shù)。計(jì)算公式為：2×內(nèi)部調(diào)節(jié)+認(rèn)同調(diào)節(jié)-內(nèi)攝調(diào)節(jié)-2×外部調(diào)節(jié)。RAI指數(shù)越高代表動(dòng)機(jī)內(nèi)化水平越高，意味著被試自我決定動(dòng)機(jī)水平高。該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.793，各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到了問卷測(cè)驗(yàn)的要求。

(3) 個(gè)體因果定向問卷。由Deci和Ryan(1985)編制，該量表主要測(cè)量個(gè)體的自主、受控和非個(gè)人定向三種動(dòng)機(jī)傾向。包含12種假設(shè)的情境，每個(gè)情境均有3個(gè)項(xiàng)目，共計(jì)36個(gè)項(xiàng)目。問卷采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從1(完全不符合)到5(完全符合)，根據(jù)被試在量表上對(duì)每個(gè)假設(shè)情境的自主、受控和非個(gè)人定向程度的選擇，計(jì)算出三種定向的總分均分，在某定向上分?jǐn)?shù)越高，表明該定向越強(qiáng)。該問卷的信度系數(shù)為0.89，顯示其具有良好信度。[9]

4.研究程序

采用集體施測(cè)的方法，整個(gè)施測(cè)過程都由研究者擔(dān)當(dāng)主試，并要求任課教師和班主任離場(chǎng)，學(xué)生匿名作答。本研究在常規(guī)的課堂教學(xué)情景中進(jìn)行。首先將4個(gè)學(xué)業(yè)成績(jī)相當(dāng)?shù)陌嗉?jí)分為2組，其中2個(gè)班接受自主支持的指導(dǎo)語材料，2個(gè)班接受受控的指導(dǎo)語材料。要求學(xué)生先看材料，實(shí)驗(yàn)操作通過文字呈現(xiàn)指導(dǎo)語的方式進(jìn)行，然后請(qǐng)學(xué)生完成動(dòng)機(jī)內(nèi)化問卷和個(gè)體因果定向問卷，當(dāng)場(chǎng)回收問卷。

5.數(shù)據(jù)的收集和處理

采用SPSS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、結(jié)果

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度的描述性分析

表1列出了在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化這一因變量上，被試的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差。從表1可以看出，首先自主支持環(huán)境和自主定向人格特質(zhì)對(duì)于動(dòng)機(jī)內(nèi)化最重要，其次是自主支持環(huán)境和受控定向人格特質(zhì)，再次是受控環(huán)境和受控定向人格特質(zhì)，受控環(huán)境和非個(gè)人定向人格特質(zhì)排在最后。

表1 高中生動(dòng)機(jī)內(nèi)化的描述性統(tǒng)計(jì)(N=236)

圖1 自主支持與因果定向之間交互作用

2.自主支持與因果定向的方差分析

以教師自主支持和個(gè)體因果定向?yàn)樽宰兞?，以?dòng)機(jī)內(nèi)化程度為因變量，進(jìn)行兩因素方差分析。從表2可以看出，教師自主支持和個(gè)體因果定向的交互作用顯著。采用簡(jiǎn)單效應(yīng)分析交互作用的實(shí)質(zhì)，結(jié)果見圖1。在自主支持的情境下，自主定向的被試、受控定向的被試和非個(gè)人定向的被試得分之間存在顯著的差異；在受控的情境下，自主定向的被試、受控定向的被試和非個(gè)人定向的被試得分之間存在顯著的差異。

表2 兩因素模型的方差分析組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

注：*表示P<0.05，***表示P<0.001，下同。

3.在自主支持情境下的事后比較

在自主支持情境下，對(duì)自主定向、受控定向和非個(gè)人定向進(jìn)行兩兩成對(duì)比較，共進(jìn)行了三個(gè)比較。從表3可以看到，自主定向與受控定向之間的差異顯著；自主定向與非個(gè)人定向之間的差異顯著；受控定向與非個(gè)人定向之間的差異顯著。

表3 在自主支持情境下三種不同人格定向之間的事后比較

4.在受控情境下作事后比較

在受控情境下，對(duì)自主定向、受控定向和非個(gè)人定向進(jìn)行兩兩成對(duì)比較，共進(jìn)行了三個(gè)比較。從表4可以看到，自主定向與受控定向之間的差異是不顯著的；自主定向與非個(gè)人定向之間的差異是顯著的；受控定向與非個(gè)人定向之間的差異是顯著的。

表4 在受控情境下三種不同人格定向之間的事后比較

三、分析與討論

本研究發(fā)現(xiàn)，自主支持和因果定向在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度上交互效應(yīng)顯著，該結(jié)果驗(yàn)證了因果定向理論。因果定向理論認(rèn)為每一種定向相對(duì)獨(dú)立存在，與環(huán)境因素共同作用于個(gè)體動(dòng)機(jī)的內(nèi)化過程。社會(huì)環(huán)境是促進(jìn)個(gè)體擁有穩(wěn)定、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素，教師的自主支持風(fēng)格會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒狀態(tài)和個(gè)體行為。[10]與此同時(shí)，因果定向這一人格特質(zhì)在個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化中也有著非常重要的作用。有研究表明，外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化程度不僅與環(huán)境因素有關(guān)，還與個(gè)體的內(nèi)在資源有關(guān)。[10]

通過本研究結(jié)果，我們知道激發(fā)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化應(yīng)同時(shí)考慮情境因素和人格因素。事后比較顯示：在自主支持情境下，自主定向與受控定向之間的差異顯著；在受控情境下，自主定向與受控定向之間的差異不顯著。這一研究結(jié)果告訴我們，對(duì)于自主定向人格因素的學(xué)生而言，教師采用自主支持的方式，給學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生自主地解決問題，可以激發(fā)內(nèi)在成長(zhǎng)的潛能，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。與受控情境相比，自主支持情境下被試的學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)得更好；反之，控制條件下被試完成任務(wù)的情況會(huì)更糟糕。[11]相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師和父母的自主支持有利于學(xué)生的自主投入，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)愉悅感。[12]也就是說，自主定向的個(gè)體在自主支持的情境下，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更容易內(nèi)化。對(duì)于受控定向人格因素的學(xué)生而言，教師采用自主支持的方式或受控的方式，對(duì)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化水平?jīng)]有太大的影響。受控定向的個(gè)體對(duì)環(huán)境的要求不像自主定向的個(gè)體對(duì)環(huán)境的要求那么高，這可能是因?yàn)樵趹?yīng)試教育體制下，有些學(xué)生早已習(xí)慣由教師控制學(xué)習(xí)過程，很難做到根據(jù)自己的興趣學(xué)習(xí)。

本研究結(jié)果對(duì)教育工作者如何激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了一個(gè)可借鑒的參考。長(zhǎng)期以來，我國(guó)實(shí)行的應(yīng)試教育迫使教師、家長(zhǎng)和學(xué)生把取得理想的考試分?jǐn)?shù)作為追求的唯一目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了考上好的大學(xué)，獲得父母和老師的獎(jiǎng)勵(lì)、避免受到懲罰等，而忽略了對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的興趣、愛好、特長(zhǎng)的培養(yǎng)，由此造成了許多學(xué)生不能適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境、不善與人交流、不能全心投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。自主支持型的教師會(huì)站在學(xué)生的角度考慮問題，關(guān)注學(xué)生的心理需要、興趣和愛好，善于提供適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的自主性發(fā)展。因此，教師給予學(xué)生更多的選擇機(jī)會(huì)、尊重理解學(xué)生、少對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制，這些自主支持的方式將會(huì)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化，激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，通過本研究還可以知道，高中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化受到了情境因素和人格因素的影響。因此，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教。對(duì)于自主定向的學(xué)生，可以給予較多的自主支持；對(duì)于受控定向的學(xué)生，由于他們?cè)谧灾髦С只蚴芸厍榫诚虏]有很大的差異，不同的情境對(duì)他們的動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度影響不大；對(duì)于非個(gè)人定向的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)是盲目的、缺乏目標(biāo)的，需要教師給予更多的幫助和指導(dǎo)。

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10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.015

2015-09-28

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(10YJC850035)；湖北省心理咨詢研究會(huì)課題資助項(xiàng)目(P1314D010)。

陳艷(1984-)，女，湖北宜昌人，碩士，講師，宜昌市心理學(xué)會(huì)常務(wù)理事；張國(guó)兵(1966-)，男，湖北宜昌人，副教授，宜昌市心理學(xué)會(huì)常務(wù)會(huì)長(zhǎng)；劉勇(1968-)，男，湖北宜昌人，碩士；封林(1977-)，男，四川資陽人，碩士，講師；黃海(1976-)，男，江西臨川人，碩士，副教授。

G444

A

1002-1477(2016)04-0062-04

江桂珍]