許雙成 張立昌

(陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062)

學科教學

翻轉(zhuǎn)課堂深度融合歷史教學路徑分析

許雙成 張立昌

(陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062)

翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術促進的教學。信息技術既是歷史教學改革的主導力量，也是翻轉(zhuǎn)課堂融合歷史教學的基點，但不是唯一因素。除此之外，學生主體的共同理念，探究活動的共同屬性，都促進了翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學在實踐中的融合。由此形成了理念主導、技術支撐、探究聯(lián)結(jié)、實踐共生的翻轉(zhuǎn)課堂融合歷史教學的基本路徑，生成了翻轉(zhuǎn)的歷史教學，實現(xiàn)了歷史教學模式的創(chuàng)新。

翻轉(zhuǎn)課堂；歷史教學；學生主體；信息技術；探究活動

歷史教學改革的驅(qū)動力來自兩個方面：從內(nèi)部而言，傳統(tǒng)歷史教學無法充分實現(xiàn)歷史教學的育人目標，決定了歷史教學改革的必然性；從外部而言，信息技術融合學科教學的發(fā)展趨勢，決定了歷史教學改革的客觀性。歷史教學改革的基本方向是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學的融合，這必然要經(jīng)歷理念共識→技術共域→探究共性→實踐共生的發(fā)展路徑。

一、翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學的共識：學生主體

教學是教師教、學生學的統(tǒng)一活動。[1]教學中存在兩個主體：教師是教的主體，學生是學的主體。學生主體教育理念的生成，不僅顛覆了學生客體的教育理念，而且深化了人們對教育本質(zhì)的認識。倡導學生主體，要求在教學中突出學生的主體地位，發(fā)揮學生的主體作用，發(fā)展學生的主體精神；倡導學生主體，要求改革學生客體的教學現(xiàn)狀。對于歷史教學來說，改革只有以學生主體作為理念先導，以信息技術作為教學支撐，創(chuàng)新歷史教學模式，轉(zhuǎn)變歷史學習方式，才能充分發(fā)揮歷史教學的育人功能，“培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展。”[2]

教學過程中的師生關系是教學過程中創(chuàng)造主體之間的交往關系。[3]教學過程中師生關系的定位是：教師主導，學生主體。教師主導是主觀活動，學生主體是客觀設定。教師主導是教師主觀把握的教學活動，并不能切實保障課堂教學中學生的主體地位。很多時候，“在確認‘教師主導’的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求、沿著事先確定的‘行進路線’主動學習的資格和權利，不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫‘物’的地位?！盵3]之所以如此，是因為“教師主導”作為教師的主觀性教學活動，并沒有確定的條件限制。也就是說，“教師主導”與“教師主宰”之間的界限是模糊的。一旦“教師主導”越過界限，變成“教師主宰”，“學生主體”立刻就變成了“學生客體”，教學就變成了灌輸?！爱斍拔覈行W課堂教學過程大多是在教師嚴格控制下，學生被動地完成教師一個接一個指令的過程。強調(diào)學生主體參與教學，就是要改革傳統(tǒng)的教師主宰課堂的教學模式，盡量讓學生自主學習?！盵4]要實現(xiàn)學生的自主學習，要讓學生學會學習，就要在教學中設定“教師主導”的客觀界限。這一客觀界限要依據(jù)學生主體的教育理念，依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂深度融合歷史教學的發(fā)展趨勢來設定。更進一步來說，這一設定不僅是翻轉(zhuǎn)課堂深度融合歷史教學的基本條件，也是實現(xiàn)融合的理念共識。這一客觀界限就是：教學中要有學生獨立的學習時間，要有學生獨立的學習空間，學生要有自控的學習行為，要能自主選擇學習目標和方法，要能自主決定學習內(nèi)容和進度，要會自主制訂學習計劃，要能自主評定學習結(jié)果。一句話，學生要有學習的主動權，教學要保障學生的主動權。具體來說，課前要有學生的個體獨立學習，課堂要有師生間的協(xié)作探究。學生在課前通過個體獨立學習集中精力學習基礎知識；在課堂通過協(xié)作探究集中精力解決學習中的共性疑難問題。課堂教學的中心不是知識傳授，而是協(xié)作探究。這樣，教學針對疑難問題展開，因材施教；學習針對疑難問題展開，有的放矢。教學是多樣化的教學，學習是個性化的學習。教學是為了學生成長，學生成為學習的主人。這樣，學生在教學中的主體作用發(fā)揮了，主體精神發(fā)展了，主體地位確立了。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學的共域：信息技術

“山雨欲來風滿樓”。教育信息化是世界浪潮，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化是國家戰(zhàn)略。[5]“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視?！盵6]教育信息化要求教學改革，歷史教學改革必須以信息技術為依托。信息技術也是促進歷史教學與翻轉(zhuǎn)課堂深度融合的根本力量。

1.信息技術是歷史教學改革的主導力量

隨著時代進步，“歷史課程呈現(xiàn)出許多不能適應社會發(fā)展要求、不利于學生全面發(fā)展的問題，歷史課程改革勢在必行。”[2]歷史課程改革的必然性，決定了歷史教學改革的必然性。歷史教學改革的力量來源于技術，也依賴技術。技術是歷史教學改革的主導力量，“技術發(fā)展對攻克(歷史教學改革)難點具有不可替代的作用?！盵7]

2.翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術促進的教學，創(chuàng)新了教學模式

教學改革要求教學創(chuàng)新，教學創(chuàng)新首先是教學模式的創(chuàng)新。在基礎教育領域，杜郎口模式、洋思中學模式都是本土教學創(chuàng)新的代表。本土教學創(chuàng)新既具有進步性，又具有局限性。其進步性在于：新教學模式都倡導先學后教，強調(diào)在教學中突出學生的主體地位，發(fā)揮學生的主體作用。其局限性在于：新教學模式只把技術作為教學的輔助手段，而沒有突出技術在教學中的基礎作用，沒有實現(xiàn)信息技術與學科教學的深度融合。實際上，隨著時代進步，信息技術已經(jīng)全面融入教學過程的各個環(huán)節(jié)，極大地改變了教學的面貌。不能清醒認識技術已經(jīng)深刻改變了教學，就不能明確認識教學改革重點所在。翻轉(zhuǎn)課堂是技術促進的教學，是技術推動的以技術為基礎的教學創(chuàng)新，代表了教學未來發(fā)展的方向。翻轉(zhuǎn)課堂不僅充分展現(xiàn)了教學活動中心、技術支撐的特點，而且深刻體現(xiàn)了教學的自主、合作、探究特性。翻轉(zhuǎn)課堂變革歷史教學的突出特點是：通過顛倒課堂教學結(jié)構，把歷史基礎知識傳授前置，最高限度地保障了課堂探究活動的高效開展。學生帶著課前自主學習的疑問來到課堂，通過師生互動、協(xié)作探究，啟迪智慧，陶冶情操，發(fā)現(xiàn)歷史之美，探究歷史之真。

3.翻轉(zhuǎn)課堂借助信息技術支撐，引發(fā)了歷史教學的突破性革命

翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)了歷史教學的突破性革命主要表現(xiàn)在：一是翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)歷史教學模式的統(tǒng)一格局，創(chuàng)設了個性化歷史學習環(huán)境。傳統(tǒng)的歷史教學格局是統(tǒng)一的。教師“統(tǒng)一講”，學生“統(tǒng)一聽”“統(tǒng)一練”“統(tǒng)一考”。統(tǒng)一的教學產(chǎn)生統(tǒng)一的思想，統(tǒng)一的思想抑制了學生主體性的發(fā)展。社會人區(qū)別于自然人的特殊之處在于：社會人是物質(zhì)和精神的同一；精神的特殊之處在于：只能陶冶，無法制造。陶冶精神，必須打破統(tǒng)一性，突出個性。翻轉(zhuǎn)課堂在技術的支撐下，打破了統(tǒng)一的歷史課堂教學模式，創(chuàng)造了個性化的學習環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂中，學生真正成為學習的主人，掌握了學習的主動權。學生能夠自主決定學習的時間和地點，自主決定學習的內(nèi)容和進度，根據(jù)自己的理解與同學互動，與老師互動，尋求問題的解答。學習成了學生自己的事情和責任。個性化學習環(huán)境的創(chuàng)設，激發(fā)了學習興趣，強化了學習動機，增強了學習主動性，學生由被動的知識的接受者變成主動的知識的建構者。二是翻轉(zhuǎn)課堂借助技術支撐，祛除了教師權威，有利于學生主體性的發(fā)展。教師權威是傳統(tǒng)歷史課堂中無形的力量，支配著教學活動。在那種情境下，自主學習是有限度的，合作學習是被規(guī)定的，探究學習是受到干預的。而實際上，自主是自由的，合作是自發(fā)的、內(nèi)在驅(qū)動的，探究是嘗試的、允許犯錯誤的。翻轉(zhuǎn)課堂的革命性意義在于：在課前學習階段，學生通過教學視頻自主學習，通過自主學習完成知識傳授。自主學習既充分發(fā)揮了學生的主體作用，又排除了教師權威，教師的統(tǒng)一意志被學生的自由意志所取代。在課堂教學階段，學生帶著疑難來到課堂，師生通過積極的探究活動共同完成知識的建構。教師由知識的傳授者變成了學習的指導者、促進者，教師的權威弱化了，學生的主體地位強化了。三是翻轉(zhuǎn)課堂適應了史料教學的基本要求。隨著基礎教育課程改革的深入開展，史料教學逐漸成為歷史教學的主流。史料教學注重史料的搜集、甄別、運用，強調(diào)利用史料作為探究歷史的證據(jù)。史料教學對歷史教學的基本要求是：首先，技術為史料學習提供支撐，這主要是就史料搜集、整理而言。其次，課堂為史料研究提供時空，這主要是就史料的辨析、理解而言。翻轉(zhuǎn)課堂通過因特網(wǎng)構筑的學習管理平臺，便利了學生搜集、整理史料，擴大了史料來源，豐富了史料教學的內(nèi)涵；又通過變革歷史課堂教學結(jié)構，將知識傳授轉(zhuǎn)移至課前，最大可能地拓展了課堂探究學習的時間和空間，使歷史課堂成為質(zhì)疑的課堂、討論的課堂、探究的課堂、反思的課堂。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生學會了評價證據(jù)，學會了以理性思維和以證據(jù)為基礎的想象來理解以往的社會和歷史發(fā)展。一句話，學生學會了歷史，學活了歷史。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學的共性：探究活動

歷史教學是探究教學，其探究活動追求科學之真，是弘揚科學性之探究；翻轉(zhuǎn)課堂是探究課堂，其探究活動完善主體之善，是發(fā)展主體性之探究。這兩種探究活動的結(jié)構雖有不同，但本質(zhì)相同。也就是說，探究活動是歷史教學和翻轉(zhuǎn)課堂的共同屬性，二者的深度融合，必將綻放歷史教學育人之美。

“歷史教學中最有價值的活動就是探究活動?！盵8]通過探究活動，促使學生形成敢于質(zhì)疑、樂于合作、善于探究、批判創(chuàng)新的思維品質(zhì)，激勵學生思考，促進學生發(fā)展。歷史教學就本質(zhì)而言，就是探究教學。

1.歷史教學中的探究活動與科學探究活動的共同之處

(1) 共同的精神追求。無論是歷史教學中的探究活動，還是科學探究活動，都求真、求實、求知、創(chuàng)新。這種共同的精神追求不僅構成了人的最本質(zhì)的精神存在，也是發(fā)展學生主體性的基本元素。

(2) 共同的探究活動程序。無論是歷史教學中的探究活動，還是科學探究活動，都要經(jīng)歷提出問題、收集證據(jù)、形成解釋、合理評價、自主表達五個關鍵環(huán)節(jié)。

歷史教學中的探究活動與科學探究活動的共同性對歷史教學的啟示是：歷史教學要以探究活動為中心，遵循科學探究活動程序，通過自主、合作、探究學習的開展，培養(yǎng)學生科學探究精神。要達成這一目的，就要轉(zhuǎn)變歷史教學方式，鼓勵學生主動參與教學，點燃學生的思維之火，激發(fā)學生的探究熱情，使歷史教學過程成為學生發(fā)現(xiàn)的過程、發(fā)展的過程。

2.歷史教學中的探究活動與科學探究活動的差異

(1) 目的不同。前者的目的是促進學生發(fā)展；后者的目的是探索自然、社會、思維發(fā)展的基本規(guī)律。

(2) 性質(zhì)不同。教育性是前者最突出的特性，研究性是后者最突出的特性。

(3) 對象不同。前者以典型史實作為研究的對象，通過對典型史實的探究，“提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)”[2]；后者以紛繁復雜的表象作為研究對象，通過實驗驗證和邏輯推理，求得科學理解。

歷史教學中的探究活動與科學探究活動的差異性對歷史教學的啟示是：歷史教學中的探究活動不能完全參照科學探究活動進行，歷史教學作為培養(yǎng)人的活動，其探究活動要與學生的認知方式相適應，要與學生的學習特征相適應，要與學生的身心發(fā)展水平相一致，要建立在學生現(xiàn)有的知識結(jié)構和能力發(fā)展的基礎上。這就要求轉(zhuǎn)變歷史學習方式，變接受學習為探究學習。歷史教學要圍繞核心知識，參照生活世界，通過教師引導，讓學生自己觀察、感受、體驗、反思，使歷史學習過程成為學習者自主建構、自我完善的過程。以探究活動為中心的歷史教學，不僅要有助于實現(xiàn)學生的個性化學習，還要有利于開展有針對性的教學活動，也就是說，要有利于因材施教。概括起來說，以探究活動為中心轉(zhuǎn)變歷史教學方式和歷史學習方式，是歷史教學改革的基本方針。改革的愿望來自內(nèi)部——歷史教學開展探究學習的需要；改革的力量來自外部——翻轉(zhuǎn)課堂的技術支撐。

傳統(tǒng)歷史教學模式的最大局限在于：“課堂……受控于一種控制力”，知識權威和教師權威大行其道。[9]變革傳統(tǒng)歷史教學模式，使課堂借助學生力量創(chuàng)造教學，而不是借助教師力量來推動課的進程，探究學習才能真正實現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂是探究的課堂，變革了傳統(tǒng)歷史教學模式，祛除了知識權威和教師權威，成功實現(xiàn)了先學后教，充分展現(xiàn)了歷史教學的探究本性。具體來說，翻轉(zhuǎn)課堂借助技術的力量，通過將歷史教學劃分為兩個階段——課前自主學習和課堂協(xié)作探究，變革了課堂教學結(jié)構，實現(xiàn)了探究學習。課前，學生依據(jù)教學視頻自主學習，并通過信息技術構筑的學習管理平臺，及時與教師、同學互動，自主建構知識。這不僅創(chuàng)造了學生獨立思考的空間，而且創(chuàng)造了學生獨立學習的時間。課堂上教師針對學生課前學習中的共性疑難問題，有針對性地指導探究活動。師生面對面地合作學習、探究學習，使課堂成為發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的場所。

四、翻轉(zhuǎn)課堂與歷史教學的共生：教學實踐

翻轉(zhuǎn)課堂是技術變革的現(xiàn)代教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂只有與學科教學相結(jié)合，才能展現(xiàn)出力量。歷史教學有改革的要求，教學實踐是二者的共生機制。翻轉(zhuǎn)的歷史教學在實踐中創(chuàng)生，在實踐中創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)的歷史教學應用于教學實踐有兩個關鍵環(huán)節(jié)：一是課堂教學結(jié)構的改變。通過改變課堂教學結(jié)構，翻轉(zhuǎn)的歷史教學切實保障了學生學習的主動權，為自主學習提供了必要條件，有利于發(fā)揮學生的主體作用。二是依據(jù)學生課前自主學習結(jié)果確定學生學習中的共性疑難問題，這既是小組合作討論與協(xié)作探究的基礎，也決定著教學的效果。在教學實踐中，只有準確把握這兩個關鍵教學環(huán)節(jié)，翻轉(zhuǎn)的歷史教學才能真正成為高效課堂。

翻轉(zhuǎn)的歷史教學是以活動為中心、以技術為支撐的創(chuàng)新教學模式，應用于教學實踐的過程是嘗試的過程、漸進的過程、指導的過程。首先，翻轉(zhuǎn)的歷史教學應用于教學實踐從嘗試開始。教師嘗試翻轉(zhuǎn)地教，學生嘗試翻轉(zhuǎn)地學。在嘗試中體驗，在體驗中感悟，在感悟中收獲。有了收獲，就有了成就感。成就感能激發(fā)學習興趣，強化學習動機，促進主動學習。嘗試是學生學習的起點，是學生發(fā)展的起點。其次，翻轉(zhuǎn)的歷史教學適用于教學實踐是一個漸進的過程，既包括橫向的漸進，也包括縱向的漸進。所謂橫向漸進，主要指翻轉(zhuǎn)的歷史教學由課時教學前進到單元教學。模塊教學是一個在歷史學科教學體系內(nèi)部逐漸推進的過程；所謂縱向漸進，是指翻轉(zhuǎn)的歷史教學包括了由基礎教育的高年級學段向低年級學段逐漸前進的向下運動過程和由基礎教育向高等教育前進的向上運動過程。第三，翻轉(zhuǎn)的歷史教學是一個指導的過程。翻轉(zhuǎn)的歷史教學是創(chuàng)新的教學模式，技術的支持賦予教學新的生命力，但技術不能代替情感的交流。在教學中教師的作用不是減弱了，而是更加重要了。翻轉(zhuǎn)的歷史學習不能離開教師的有效指導。

[參 考 文 獻]

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10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.011

2015-11-12

教育部人文社科研究項目(13XJA880007)。

許雙成(1974-)，男，甘肅張掖人，博士研究生；張立昌(1956-)，男，陜西乾縣人，教授，博士生導師。

G633.51

A

1002-1477(2016)04-0045-04

陳學濤]