周 廣 福

(杭州市濱蘭實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 杭州 310018)

學(xué)科教學(xué)

讓問題情境成為學(xué)生思維能力提升的動(dòng)力之源
——以“沙漠綠洲”教學(xué)為例

周 廣 福

(杭州市濱蘭實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 杭州 310018)

在教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。促使思維能力提升的關(guān)鍵在于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生自身能夠動(dòng)起來，而怎樣激發(fā)學(xué)生自身動(dòng)力在于問題情境的設(shè)置。本文以《沙漠綠洲》為例，通過從學(xué)生生活體驗(yàn)的角度、學(xué)生既定的思維方式的角度、學(xué)生主觀能動(dòng)性的角度入手來探討如何創(chuàng)設(shè)問題情境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升。

學(xué)生；思維能力；問題情境

在教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。如何讓學(xué)生思維動(dòng)起來呢？思考問題的前提是存在問題，即讓學(xué)生思維動(dòng)起來必須有問題(該問題為學(xué)生自己產(chǎn)生的問題或老師設(shè)置的問題)。問題的設(shè)置要與學(xué)生的生活體驗(yàn)及既定的思維方式相關(guān)聯(lián)，否則學(xué)生不知如何思考所要面對(duì)的問題。下面以“沙漠綠洲”為例，來探討如何使學(xué)生的思維動(dòng)起來。

一、從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手

生活經(jīng)歷是學(xué)生獲得認(rèn)知的第一手資料的重要途徑，同時(shí)也是學(xué)生思維自然而然動(dòng)起來的最直接方式。因?yàn)閭€(gè)體的好奇心開始于其所在的生活環(huán)境，即個(gè)體所在的生活環(huán)境刺激著其感官，伴隨著對(duì)其生活環(huán)境的熟悉過程，個(gè)體對(duì)所在的生活環(huán)境的認(rèn)知也逐漸趨于完整。雖然只是感官獲得的認(rèn)知，卻是個(gè)體本身生命踐行的結(jié)果。這就是說，個(gè)體置身于某個(gè)境域之中，隨著時(shí)間的延伸與個(gè)體腳步的向前邁進(jìn)，其思維也運(yùn)動(dòng)起來。例如，對(duì)自己家鄉(xiāng)的回憶，提到家鄉(xiāng)的河，我的思維立刻動(dòng)起來，河前面是菜地與農(nóng)田，我家位于該河的附近，這些信息紛紛呈現(xiàn)出來。這就告訴我們：如果從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行引申或提問，學(xué)生很容易置身于教師所設(shè)置的問題情境之中。

1.從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手，教師設(shè)置問題情境

以色列是一個(gè)耕地面積少，國土很多為沙漠，同時(shí)水資源非常缺乏的國家。年均降水量350 mm，而年蒸發(fā)量卻高達(dá)2 500 mm。通過這些信息，學(xué)生很容易得出：以色列由于水的問題，不利于農(nóng)業(yè)的發(fā)展。此時(shí)，教師可以發(fā)問：“今天我們學(xué)習(xí)的課題是‘沙漠綠洲’，以色列人就是在這樣嚴(yán)重缺水的自然環(huán)境下發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的，你覺得不可能的事情，而以色列人卻將之變成了現(xiàn)實(shí)，那么他們是如何做到的呢？”因?yàn)橐陨腥藙?chuàng)造的奇跡與學(xué)生生活體驗(yàn)的事實(shí)相反，造成思緒不能向前延伸，從而產(chǎn)生問題。而所設(shè)置的問題沒有脫離學(xué)生的生活認(rèn)知，同時(shí)又與其認(rèn)知相悖，這樣既能激活學(xué)生原有的認(rèn)知，同時(shí)又激發(fā)了學(xué)生去思考該問題。教師此時(shí)可以繼續(xù)發(fā)問：“發(fā)展種植業(yè)需要水資源嗎？如果需要，那么他們是如何利用水資源來促進(jìn)農(nóng)業(yè)發(fā)展的？同時(shí)需要的水，是不是沒有任何要求？在以色列的西北角是地中海，不是有很多海水嗎？”通過這樣的提問讓學(xué)生不斷對(duì)原有的認(rèn)知進(jìn)行分析，使其認(rèn)識(shí)到：以色列創(chuàng)造的奇跡，與生活常識(shí)沒有違背。產(chǎn)生“反差”這一念頭是自己沒有思考過“水的利用”與“用什么水”等問題，而只是認(rèn)為農(nóng)業(yè)發(fā)展需要水這一觀念。當(dāng)然，教師不斷提問的過程，也是學(xué)生思維隨著教師不斷向前運(yùn)動(dòng)的過程，由此促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。

2.從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手，學(xué)生自己根據(jù)自身的困惑提問

首先讓學(xué)生看課題，同時(shí)說出課題包含幾個(gè)關(guān)鍵詞。學(xué)生回答：“包括兩個(gè)關(guān)鍵詞：沙漠，綠洲。”教師提問：“沙漠讓你想到什么？綠洲又讓你想到什么？”通過學(xué)生的回答，學(xué)生自然會(huì)感到疑惑：沙漠缺水，怎么能夠產(chǎn)生綠洲呢？當(dāng)然產(chǎn)生這樣的疑惑關(guān)鍵在于與自身的生活常識(shí)相違背。此時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的疑惑，讓學(xué)生由此提問，同時(shí)讓他們解決這些疑問。教師可以給予相應(yīng)的提示：“以色列缺水，但不意味著沒有水?！痹僮寣W(xué)生之間相互討論，學(xué)生可以提出“如何高效地利用水資源”此類的問題。這一教學(xué)思路，充分利用學(xué)生自身的觀點(diǎn)與沙漠綠洲出現(xiàn)的奇跡之間的反差，激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此讓學(xué)生的思維動(dòng)起來，對(duì)原有的感知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，細(xì)化原有感知的表象，從而抽象出最根本的問題，面臨這些問題，我們又該如何做？直到問題的解決。

二、從學(xué)生既定的思維方式入手

既定的思維方式是學(xué)生思維展開的最基本方式，也是學(xué)生慣性或固化的思考問題的模式。如果讓學(xué)生思維動(dòng)起來，那么就要求教師能夠從學(xué)生的既定思維模式出發(fā)，找到教學(xué)中出現(xiàn)的新知識(shí)與學(xué)生既定思維模式之間銜接的橋梁，由此能夠通過某種方式促使學(xué)生思維動(dòng)起來。當(dāng)然，學(xué)生既定的思維模式分為兩種：一種為學(xué)生自身的生活經(jīng)歷(前面已經(jīng)論述，下面不再展開討論)與原有教育經(jīng)歷等等因素形成的知識(shí)體系，從而形成穩(wěn)定的思考問題的模式；另一種為對(duì)于相同話題或類似性質(zhì)的課題(或題目)，教師通過教授與引導(dǎo)，固化學(xué)生的思維路徑，從而形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題的模式。

1.從學(xué)生知識(shí)體系的角度入手，創(chuàng)設(shè)問題情境

對(duì)于“以色列人種植什么樣的農(nóng)作物能夠擠入發(fā)達(dá)國家之列”的問題，學(xué)生原有的教育經(jīng)歷：成為發(fā)達(dá)國家，意味著有錢，同時(shí)科技水平高?！坝绣X”意味著生產(chǎn)的農(nóng)作物的價(jià)格高或銷量大。據(jù)此，教師提問：“生產(chǎn)怎樣的農(nóng)作物能夠使以色列掙得更多的外匯？通過采取怎樣的措施可以提高農(nóng)作物的價(jià)格？通過采取怎樣的技術(shù)可以提高產(chǎn)量？”促使學(xué)生從原有知識(shí)遷移到新知識(shí)，從而使學(xué)生的思維動(dòng)起來。

2.從學(xué)生相對(duì)穩(wěn)定的思維模式入手，創(chuàng)設(shè)問題情境

該課屬于第三單元“各具特色的區(qū)域生活”中第五課最后一框的內(nèi)容，而第三單元中的課題都是對(duì)區(qū)域的探討或研究，即研究區(qū)域的基本思路是相似的：確定區(qū)域的位置與范圍，包括經(jīng)緯度位置與相對(duì)位置；評(píng)析區(qū)域的自然條件，包括區(qū)域的地形、氣候、河流與自然資源等；關(guān)注區(qū)域的人文特色，包括區(qū)域的人口、民族、城市和農(nóng)村、風(fēng)俗習(xí)慣等；感受區(qū)域的發(fā)展，通過該區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展水平等方面來認(rèn)識(shí)。教師在前面幾課時(shí)，通過研究區(qū)域的基本思路，已經(jīng)讓學(xué)生形成了相對(duì)穩(wěn)定的思維模式，所以在展開“沙漠綠洲”教學(xué)活動(dòng)時(shí)，讓學(xué)生按照既定的思維路徑動(dòng)起來。如看到“沙漠綠洲”這一課題時(shí)，首先知道研究的區(qū)域是以色列；然后按照區(qū)域研究的基本思路展開，即以色列的位置與范圍是怎樣的，它的自然環(huán)境是怎樣的，這樣的自然環(huán)境對(duì)人們的生活產(chǎn)生怎樣的影響，或者可以問：這樣的自然環(huán)境，以色列人是如何利用的？等等。

三、從學(xué)生的主觀能動(dòng)性入手

學(xué)生的主觀能動(dòng)性是學(xué)生思維動(dòng)起來的具體展現(xiàn)，是學(xué)生思維動(dòng)起來的內(nèi)在動(dòng)力。在教學(xué)中，如果學(xué)生積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，即具有強(qiáng)烈的求知欲望，那么就算教師不設(shè)置問題情境，學(xué)生也能夠根據(jù)新的知識(shí)提出各種問題。求知欲意味著想學(xué)，即思維主動(dòng)地行動(dòng)起來與所學(xué)知識(shí)發(fā)生各種碰撞或交集。對(duì)于能夠與原有知識(shí)之間建立聯(lián)系的，思維就過渡到下一個(gè)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，即實(shí)現(xiàn)了思維的升騰；對(duì)于新知識(shí)不知道如何理解時(shí)，思維將淤滯于此問題之中，即問題情境自然形成，而思維的淤滯本身是由思維運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致的結(jié)果。所以學(xué)生的主觀能動(dòng)性是學(xué)生思維動(dòng)起來的本質(zhì)。但人的主觀能動(dòng)性是通過客觀事物的形式展現(xiàn)出來的，這就是說，不同的客觀事物，對(duì)調(diào)動(dòng)人的主觀能動(dòng)性的程度是不同的。

1.從學(xué)生關(guān)注的知識(shí)對(duì)象的角度入手創(chuàng)設(shè)問題情境

不同的對(duì)象或事件對(duì)學(xué)生刺激的效果是不同的，即不同的對(duì)象激起學(xué)生反應(yīng)的強(qiáng)度不同(有的對(duì)象產(chǎn)生的強(qiáng)度大，有的產(chǎn)生的強(qiáng)度小)、效果不同(有的對(duì)象給予消極影響，有的給予積極影響)。也就是說，不同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對(duì)待的程度將有所區(qū)別。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容中給予學(xué)生積極影響且反應(yīng)程度強(qiáng)烈的知識(shí)(即學(xué)生感興趣的知識(shí))，能夠激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)與思考該知識(shí)所涉及的問題；相反，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容中給予學(xué)生消極影響且反應(yīng)程度較弱的知識(shí)，容易導(dǎo)致學(xué)生開小差或注意力的分散，即不能投入該知識(shí)相對(duì)應(yīng)的問題情境中。所以根據(jù)學(xué)生的興趣展開教學(xué)是必要的，更能讓學(xué)生思維動(dòng)起來。

教師在展開教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)于學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容，可以直接進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)，根據(jù)課題讓學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)問題。“沙漠”與“綠洲”，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它們是一對(duì)矛盾的事物，即該課題能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的興趣。此時(shí)教師再出示一些關(guān)于以色列農(nóng)村與城市的自然景觀的圖片與視頻，從直觀上感知以色列在沙漠中創(chuàng)造的奇跡，從而激發(fā)學(xué)生探討“以色列人創(chuàng)造沙漠綠洲奇跡的方法與措施”。由此可以看出：由課題與其相關(guān)的圖片或視頻，可以直接導(dǎo)致問題情境的生成。此問題情境是在激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上學(xué)生自然形成的問題，即學(xué)生的思維動(dòng)起來。

對(duì)于一些相對(duì)抽象與枯燥的教學(xué)內(nèi)容，尋找一些感興趣的話題、圖片、視頻、知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)入，營造一個(gè)能夠激發(fā)學(xué)生興趣的問題情境。對(duì)于以色列在世界中的位置和自然環(huán)境的教學(xué)，如果直接說出結(jié)論，學(xué)生肯定感覺枯燥乏味。但如果在講述此知識(shí)點(diǎn)時(shí)，結(jié)合與知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的圖片，學(xué)生能夠獲得直觀的感受，使學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的反應(yīng)強(qiáng)度加強(qiáng)。

2.從學(xué)生關(guān)注的人這一對(duì)象的角度入手創(chuàng)設(shè)問題情境

不同領(lǐng)域都有杰出的人物，學(xué)生關(guān)注或身處他們的領(lǐng)域之中時(shí)，往往將其作為自己未來前進(jìn)的目標(biāo)，即作為自己心目中的偶像。這就是說，在教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生崇拜的偶像的角度激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。以色列主要的民族為猶太民族，猶太人被世界公認(rèn)為最聰明的人之一，有學(xué)生非常熟悉的科學(xué)家愛因斯坦。這些最基本的知識(shí)，在學(xué)生原有的教育歷程中，通過教師與媒體早已植入學(xué)生的大腦中。所以在具體展開教學(xué)的過程中，教師可以據(jù)此提問：“沙漠中最缺的是水，但猶太人卻將此建為綠洲，同時(shí)使以色列進(jìn)入發(fā)達(dá)國家的行列，他們是如何利用自身的聰明才智解決水資源問題的？”此一設(shè)問基于學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備——猶太人很聰明，但對(duì)猶太人聰明才智在具體生活中如何體現(xiàn)的，這方面信息卻知之甚少，僅限于科普或各類書籍對(duì)愛因斯坦的介紹。當(dāng)然，問題的設(shè)置也在于學(xué)生對(duì)愛因斯坦的崇拜，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此促使學(xué)生的思維動(dòng)起來。如在講到以色列人如何解決沙漠中高溫少雨水蒸發(fā)量大導(dǎo)致水的流失問題時(shí)，他們想到采用滴灌技術(shù)克服此一難題。教師可以詳細(xì)地分析這一問題解決的思路：高溫加速水的蒸發(fā)，加上沙漠本身蒸發(fā)量大限制以色列人發(fā)展農(nóng)業(yè)，但如何減小蒸發(fā)量呢？如何讓農(nóng)作物快速地吸收水分且不浪費(fèi)呢？以色列人想到將水直接送到植物的根系(縮短水流動(dòng)的時(shí)間或路程，以此克服水蒸發(fā)問題)，同時(shí)為了高效率用水，以色列人想到采用滴灌的方式(即充分讓植物吸收水分，不至于大量水由于植物沒有吸收而流失)，從而展現(xiàn)猶太人思考問題的深入，進(jìn)而體現(xiàn)猶太人的聰明才智。當(dāng)然，這一過程是在老師思維展開的帶動(dòng)下，進(jìn)而牽引學(xué)生的思維動(dòng)起來。其他的方面，教師可以讓學(xué)生自己看書，相互之間討論來感受猶太人的聰明與智慧，即通過書中猶太人的智慧成果，來探討“他們是如何想到的”“是克服怎樣的困難而想出來的”等等問題。如此，由于學(xué)生對(duì)愛因斯坦的崇拜產(chǎn)生好奇心，從而投入問題之中。在問題中，體會(huì)以色列人的聰明才智與思考其如何解決問題，學(xué)生的思維動(dòng)起來，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.013

2015-11-07

周廣福(1982-)，男，江蘇句容人，碩士，中學(xué)二級(jí)教師。

G633.55

A

1002-1477(2016)04-0053-03

陳學(xué)濤]