大學(xué)課堂文化現(xiàn)存問(wèn)題的社會(huì)學(xué)分析

蔣婷

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210097)

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大學(xué)課堂文化現(xiàn)存問(wèn)題的社會(huì)學(xué)分析

蔣婷

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210097)

文化的核心是信仰、思想和價(jià)值觀。課堂文化是“課堂教學(xué)中產(chǎn)生的規(guī)范、價(jià)值、信仰和表意象征符合的復(fù)合體”，大學(xué)課堂文化具有特殊性、聚合性和情境性等特點(diǎn)。筆者在考察大學(xué)課堂文化的載體和運(yùn)作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：在文化載體上，大學(xué)課堂文化存在課程同質(zhì)化與另類化、教師角色沖突和學(xué)生消極行為等問(wèn)題；在運(yùn)作過(guò)程中，大學(xué)課堂文化存在師生文化選擇被動(dòng)、文化整合低效、文化生成不佳的問(wèn)題。筆者分別從大學(xué)課堂時(shí)空條件和教學(xué)設(shè)施等物質(zhì)環(huán)境、大學(xué)教學(xué)管理相關(guān)制度規(guī)范和社會(huì)文化背景等方面，探討了大學(xué)課堂文化現(xiàn)存問(wèn)題的成因。

大學(xué) 課堂文化 社會(huì)學(xué)

無(wú)論是大學(xué)還是中小學(xué)，課堂教學(xué)是學(xué)校存在的根基。課堂文化概念的出現(xiàn)是從文化角度看待課堂教學(xué)的結(jié)果。對(duì)課堂文化的研究經(jīng)歷了從課堂外部轉(zhuǎn)向課堂內(nèi)部的過(guò)程，即從對(duì)教學(xué)與文化之間關(guān)系的研究發(fā)展到對(duì)課堂自身文化系統(tǒng)的研究。課堂作為人類教育實(shí)踐的基地，它既傳播文化，也生成、創(chuàng)造文化。已有研究較為深入地探討了課堂文化的內(nèi)涵、特征、功能和建設(shè)等問(wèn)題，本文將針對(duì)大學(xué)課堂這一特定情境來(lái)解析大學(xué)課堂文化的內(nèi)涵，從文化運(yùn)作的過(guò)程探析大學(xué)課堂文化存在的問(wèn)題并分析問(wèn)題的成因。

一、大學(xué)課堂文化的界說(shuō)

由于對(duì)“文化”的理解有別，對(duì)“課堂文化”的理解也存在差異。根據(jù)文化的表現(xiàn)形態(tài)，一般將文化分為物質(zhì)文化，如生產(chǎn)工具、雕塑、生活器物、建筑物等，以及精神文化，如神話、詩(shī)歌、音樂(lè)、文學(xué)、哲學(xué)、宗教、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、制度等。也有學(xué)者為避免“文化”的涵義過(guò)于寬泛，從狹義上理解“文化”，即從精神層面上使用“文化”一詞，認(rèn)為信仰、思想和價(jià)值觀是文化的核心。因此，對(duì)課堂文化的理解同樣有廣義和狹義之分。廣義上，有學(xué)者認(rèn)為課堂文化“是教學(xué)活動(dòng)以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)起支撐、規(guī)范和引領(lǐng)作用的課堂物質(zhì)條件、課堂制度、課堂信念、課堂價(jià)值的總和”[1]。狹義上，有學(xué)者認(rèn)為課堂文化是“課堂教學(xué)中產(chǎn)生的規(guī)范、價(jià)值、信仰和表意象征符合的復(fù)合體”[2]。本文從狹義上理解“課堂文化”。大學(xué)課堂文化是在大學(xué)課堂這一特定情境中產(chǎn)生的，相比社會(huì)一般文化，其具有一定的特征。

(一)特殊性

美國(guó)人類學(xué)家林頓根據(jù)一個(gè)社會(huì)內(nèi)成員全體一致參與或共享文化的不同，將文化分為三種，即普遍的文化、可選擇的文化和特殊的文化[3]。普遍的文化是社會(huì)成員全體一致參與和接受的文化；可選擇的文化是指某種生活方式或行為，社會(huì)并無(wú)硬性規(guī)定，也無(wú)制度的要求；特殊的文化是只有少數(shù)人參與的文化成分。學(xué)校課堂文化相比社會(huì)整體而言，無(wú)疑是一種特殊的文化。首先，大學(xué)課堂文化的參與主體是特殊的人群，包括取得高校教師資格并參與課堂教學(xué)的教師和具有大學(xué)入學(xué)資格并參與課堂教學(xué)的學(xué)生；其次，課堂教學(xué)是一種專門以傳授和學(xué)習(xí)文化為主要目的的活動(dòng)，教師以傳授文化為天職，學(xué)生以學(xué)習(xí)文化為己任，參與課堂教學(xué)的教師和學(xué)生要履行各自的角色規(guī)范要求，不能肆意而為。

(二)聚合性

課堂文化的構(gòu)成成分多樣，吳康寧認(rèn)為課堂文化，從自身價(jià)值取向看，可以分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化；從文化的相對(duì)社會(huì)地位看，可分為主動(dòng)文化和受抑文化；從課堂文化的知識(shí)特性看，可分為學(xué)術(shù)性文化和日常性文化[4]。從文化載體來(lái)看，課堂文化包括課程文化、教師文化和學(xué)生文化等。但課堂文化并不是這些子文化的簡(jiǎn)單組合，而是由這些子文化在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下相互聯(lián)系、相互作用而形成的文化有機(jī)整體。

(三)情境性

課堂文化發(fā)生的時(shí)空情境是教室這個(gè)特定的空間和一節(jié)課這個(gè)特定的時(shí)間。在這個(gè)特定的時(shí)空環(huán)境中，教師和學(xué)生通過(guò)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)言語(yǔ)、動(dòng)作、情感的交流，進(jìn)行知識(shí)的對(duì)話，從而加深師生之間的理解，營(yíng)造舒適的課堂氛圍。此外，在課堂教學(xué)情境中，由于不同文化的相互作用，文化之間既會(huì)有所認(rèn)同，也會(huì)產(chǎn)生沖突，這導(dǎo)致課堂文化的生成狀況較為復(fù)雜。課堂文化因不同的課堂情境而呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性和差異性。

二、大學(xué)課堂文化存在的問(wèn)題

(一)文化載體的消極性

大學(xué)課堂文化的載體主要有課程、教師和學(xué)生，但這三者所承載的價(jià)值觀、思想觀念具有一定的消極性，不利于大學(xué)課堂文化的良性運(yùn)作。

1.課程的同質(zhì)化與另類化

課程文化是“按照一定社會(huì)對(duì)下一代獲得社會(huì)生存能力的要求，對(duì)人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動(dòng)形態(tài)”[5]。大學(xué)課程文化的選擇活動(dòng)包括國(guó)家層次的大學(xué)課程政策、大學(xué)層次的課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)活動(dòng)三個(gè)層面。在國(guó)家課程政策層次上，被社會(huì)主流價(jià)值觀所認(rèn)可和選擇的文化知識(shí)進(jìn)入高等教育領(lǐng)域；在大學(xué)課程設(shè)計(jì)層次上，不同層次和類型的高校會(huì)根據(jù)自身的辦學(xué)理念、大學(xué)章程和人才培養(yǎng)目標(biāo)等對(duì)被準(zhǔn)入教育領(lǐng)域的合法知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步考量和選擇，從而制定出學(xué)校課程方案、院系課程方案和單門課程方案；在課堂教學(xué)活動(dòng)層次上，教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人準(zhǔn)備教授的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生則根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等對(duì)教師所教的內(nèi)容進(jìn)行選擇和組織，從而形成學(xué)生個(gè)人的知識(shí)。從大學(xué)課程選擇的過(guò)程來(lái)看，我國(guó)大學(xué)課程存在同質(zhì)化和另類化的雙重問(wèn)題。在世界范圍內(nèi)，隨著高等教育的大眾化發(fā)展，大學(xué)課程從普遍知識(shí)、高深學(xué)問(wèn)發(fā)展到實(shí)用知識(shí)，高校的類型和層次日益多樣化，高校理應(yīng)根據(jù)發(fā)展定位和自身?xiàng)l件開(kāi)設(shè)相應(yīng)的專業(yè)和課程，研究型大學(xué)應(yīng)堅(jiān)守研究高深學(xué)問(wèn)的陣地，教學(xué)型大學(xué)要以傳播通識(shí)知識(shí)為己任，技能型院校則以教授實(shí)用知識(shí)為取向。但我國(guó)高等教育在本世紀(jì)初進(jìn)入大眾化階段后，高校辦學(xué)思想尚未轉(zhuǎn)變，囿于傳統(tǒng)的高深學(xué)問(wèn)的思想，盲目追求課程內(nèi)容的高端性、前沿性、研究性，造成課程缺乏特色，呈現(xiàn)出同質(zhì)化傾向。而另一方面，近年來(lái)，由于“千校一面”的辦學(xué)狀況飽受詬病，大學(xué)課程出現(xiàn)另類化的傾向，例如，某定位為研究型的大學(xué)高調(diào)開(kāi)設(shè)高爾夫課程，某電子科技大學(xué)開(kāi)設(shè)“川菜”課程，這些學(xué)校不顧自身發(fā)展定位，盲目追求課程的實(shí)用性、娛樂(lè)性。

2.教師的角色沖突

角色沖突可以分為兩個(gè)層次，即角色內(nèi)沖突和角色外沖突。角色內(nèi)沖突是角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)的沖突，角色外沖突表現(xiàn)在角色扮演者本人的角色與其他行動(dòng)者的角色之間。有學(xué)者根據(jù)教師承擔(dān)的角色，將教師分為教學(xué)型、科研型、管理型、思政型、經(jīng)濟(jì)型和混合型(包括教學(xué)科研“兼顧”型和行政科研“雙挑”型)[6]。大學(xué)教師的角色沖突首先表現(xiàn)在扮演多個(gè)角色時(shí)產(chǎn)生的角色外沖突，難以平衡教學(xué)、科研、管理等多重角色任務(wù)的關(guān)系。大學(xué)教師最為詬病的問(wèn)題就是對(duì)教學(xué)工作的忽視，如不認(rèn)真?zhèn)湔n、上課亂侃發(fā)牢騷、少留或不留作業(yè)、考試命題和批改應(yīng)付差事等。其次，大學(xué)教師的角色沖突表現(xiàn)在，對(duì)理想角色的認(rèn)識(shí)與實(shí)際角色行為之間產(chǎn)生矛盾的角色內(nèi)沖突。大學(xué)教師在教育場(chǎng)域內(nèi)雖扮演多重角色身份，但“大學(xué)教師基本角色是崇尚真理、樂(lè)學(xué)善思、發(fā)展知識(shí)的學(xué)者，是有社會(huì)良心并愿意承擔(dān)社會(huì)使命、維護(hù)社會(huì)正義的知識(shí)分子，是大學(xué)生學(xué)習(xí)追捧、競(jìng)相效仿的生活楷?！盵7]。然而，有研究者指出，由于長(zhǎng)期以來(lái)大學(xué)圍繞論文數(shù)量、教學(xué)工作量等量化指標(biāo)來(lái)運(yùn)作，大學(xué)教師偏離了其理想角色，“大學(xué)似乎成為教學(xué)公司和工廠，教師則為打工仔。打工仔忙于完成教學(xué)工作量，炮制學(xué)術(shù)論文，當(dāng)然也就無(wú)暇扮演社會(huì)良知的維護(hù)者或社會(huì)批判者的角色。教師的知識(shí)分子角色被消解”[8]。

3.學(xué)生的消極行為

美國(guó)社會(huì)學(xué)家克拉克和特羅曾將大學(xué)生分為四類：一是上大學(xué)的主要目的在于參加社會(huì)活動(dòng)和體育活動(dòng)，對(duì)學(xué)術(shù)生活并無(wú)興趣；二是以混取就業(yè)資格為唯一目的，把高等教育作為向上爬的階梯；三是專心于學(xué)術(shù)的青年，忠于大學(xué)傳統(tǒng)；四是造反派，他們對(duì)校外問(wèn)題具有濃厚的興趣，一向混淆大學(xué)與社會(huì)的界限，使大學(xué)卷入不愉快的紛爭(zhēng)之中[9]。顯然，隨著我國(guó)高等教育的大眾化，大學(xué)生的類型也呈現(xiàn)這樣的分布，在我國(guó)大學(xué)校園里混取文憑型的大有人在，有能力、有機(jī)會(huì)參與各類活動(dòng)的是少部分學(xué)生，學(xué)術(shù)型的大學(xué)生也已漸成稀罕之物，“學(xué)霸”現(xiàn)象即反映大學(xué)里學(xué)習(xí)刻苦的學(xué)生已因稀有而成為人們追捧或調(diào)侃的對(duì)象。大學(xué)生課堂消極行為卻屢見(jiàn)不鮮，大學(xué)生課堂消極行為包括隱性消極行為和顯性消極行為。前者表現(xiàn)為上課發(fā)呆、看各類考試資料、害怕老師向自己提問(wèn)等，后者表現(xiàn)為逃課、玩手機(jī)、與同學(xué)聊天、睡覺(jué)、吃東西等。

(二)運(yùn)作過(guò)程的單調(diào)性

吳康寧認(rèn)為“課堂文化運(yùn)作是從文化選擇到以教師為主導(dǎo)的價(jià)值文化整合、再到課堂教學(xué)實(shí)際產(chǎn)生的文化結(jié)果的過(guò)程”[10]，可以概括為從文化選擇到文化整合再到文化生成。據(jù)此考察大學(xué)課堂，會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)課堂文化運(yùn)作過(guò)程是單調(diào)的，教師仍然是課堂文化的控制者、課堂話語(yǔ)權(quán)的主宰者，忽視了課堂文化的多元聚合性，教師文化、課程文化和學(xué)生文化之間缺乏交流，課堂文化的運(yùn)作僅是文化的傳遞這一單一過(guò)程。

1.文化選擇被動(dòng)

一方面，教師在課堂文化的選擇上占主導(dǎo)，教師需要根據(jù)自身的文化對(duì)社會(huì)法定文化進(jìn)行解釋和過(guò)濾，另一方面學(xué)生也會(huì)對(duì)課堂文化進(jìn)行主動(dòng)選擇。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生對(duì)文化的選擇較為被動(dòng)，教師存在“文化自覺(jué)性不高、文化傳承與創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)、價(jià)值觀辨識(shí)及文化選擇能力較弱”[11]等諸多不足，學(xué)生在建議教師提供哪些知識(shí)方面存在主動(dòng)性不強(qiáng)、缺乏渠道等問(wèn)題。

2.文化整合低效

從學(xué)生角度來(lái)看，文化整合經(jīng)歷了從關(guān)注、遵從、認(rèn)同到內(nèi)化的過(guò)程[12]。然而大學(xué)生是否將課堂文化進(jìn)行內(nèi)化、大學(xué)課堂的文化整合效果令人質(zhì)疑，很多大學(xué)課堂儼然成為知識(shí)的販賣場(chǎng)所，作為消費(fèi)者的學(xué)生等待著教師向其展示“知識(shí)商品”，在教師通過(guò)多媒體形式展示之后，學(xué)生將教師展示的東西通過(guò)記筆記的方式全都收入囊中，卻不去思考商品的質(zhì)量如何以及如何運(yùn)用得到的商品。這樣對(duì)知識(shí)被動(dòng)的接受過(guò)程難以看出學(xué)生對(duì)課堂文化有所內(nèi)化，“考前背、考后忘”這種大學(xué)里普遍存在的突擊式學(xué)習(xí)方式更說(shuō)明大學(xué)課堂文化整合的低效。

3.文化生成不佳

課堂文化不一定都達(dá)到整合狀態(tài)，還可能生成計(jì)劃之外的文化。吳康寧認(rèn)為，就文化成分而言，課堂文化生成主要存在如下三種狀況[13]：一是以規(guī)范文化為主體，多元文化與規(guī)范文化并存的狀況，這是一種統(tǒng)和型文化；二是以非規(guī)范文化為主體，規(guī)范文化處于受抑地位的狀況，這也是一種統(tǒng)和型文化，只不過(guò)和前者相反，它不符合社會(huì)期待；三是沒(méi)有一種文化占主體地位，課堂成員分別占有幾種不同類型的文化，這是一種多元文化并存的狀態(tài)，是一種離散型文化。課堂教學(xué)無(wú)疑要以課前的教學(xué)設(shè)計(jì)為抓手，但過(guò)分忠實(shí)于課本或多媒體課件的教學(xué)過(guò)程將宛如生產(chǎn)車間的流水線，只是執(zhí)行預(yù)定的程序，決不允許突發(fā)意外，忽視了學(xué)生的需求和能動(dòng)性，結(jié)果造成教師文化和學(xué)生文化之間缺乏交流，大部分學(xué)生沒(méi)有將規(guī)范文化進(jìn)行內(nèi)化以達(dá)到文化整合、形成符合社會(huì)期待的統(tǒng)和型文化，而是形成了社會(huì)期待之外的死記硬背的應(yīng)試文化。

三、大學(xué)課堂文化的問(wèn)題成因探析

(一)物質(zhì)環(huán)境方面

本文中的課堂文化強(qiáng)調(diào)精神性，但這種精神文化的形成受到物質(zhì)環(huán)境的影響。就大學(xué)課堂來(lái)說(shuō)，物質(zhì)環(huán)境主要包括課堂時(shí)空條件和教學(xué)設(shè)施。第一，從課堂時(shí)間因素來(lái)看，大學(xué)生的課程時(shí)間總量少，而課程種類多，對(duì)于不同的課程，任課教師一般不同，所以大學(xué)生與每位任課教師共有的課堂時(shí)間更少，客觀上限制了教師與學(xué)生之間的互動(dòng)。第二，從課堂空間因素來(lái)看，大學(xué)課堂地點(diǎn)變動(dòng)大，不同課程一般在不同的教室進(jìn)行，專業(yè)課在小教室進(jìn)行，而公共課上課人數(shù)多，一般在大教室里進(jìn)行，這種大的空間布局顯然不利于教師的課堂管理與師生互動(dòng)等，影響課堂文化的運(yùn)作。此外，課堂空間形態(tài)還包括課堂教學(xué)參與者的人際組合的空間形態(tài)[14]，大學(xué)課堂座位通常由學(xué)生自己選擇，學(xué)生往往是有意識(shí)地選擇有利于參與互動(dòng)或避開(kāi)互動(dòng)的座位，對(duì)于害怕或不善于與教師交往的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種選擇權(quán)區(qū)分出課堂中表現(xiàn)活躍和不活躍的群體，將固化學(xué)生已有的與教師交往的能力，進(jìn)一步影響學(xué)生群體文化的分層。有研究發(fā)現(xiàn)，成績(jī)較好的學(xué)生、女生、來(lái)自城鎮(zhèn)及城市的學(xué)生更傾向于選擇教室中視線更好、能與教師更好互動(dòng)的座位；在課堂上認(rèn)真聽(tīng)講或從課堂中有所收獲的學(xué)生多集中在教室中間前排位置；部分學(xué)生出于安靜、免受他人打擾以及遠(yuǎn)離教師控制范圍等因素的考慮，偏好教室中靠窗的位置[15]。第三，從教學(xué)設(shè)施來(lái)看，主要包括黑板、計(jì)算機(jī)、投影儀等?，F(xiàn)代信息技術(shù)在大學(xué)課堂中的廣泛應(yīng)用，使得多媒體教學(xué)取代傳統(tǒng)的以黑板為媒介的教學(xué)，多媒體使得課程文化的呈現(xiàn)方式更加多樣化，課堂信息量大大增加，也為教師的課堂教學(xué)節(jié)省出更多的時(shí)間，但多媒體教學(xué)對(duì)課堂文化的形成也有不利的影響。首先，多媒體教學(xué)不一定適合所有課程文化的教學(xué)，這是由多媒體性質(zhì)本身決定的，多媒體呈現(xiàn)的符號(hào)以圖形、圖像和聲音為主，注重文字的簡(jiǎn)潔性，為適應(yīng)多媒體形式，課程文化內(nèi)容的呈現(xiàn)也強(qiáng)調(diào)直觀性、趣味性，但削弱了教師和學(xué)生對(duì)內(nèi)容的深度思考，所以多媒體不適宜用于需要較多邏輯思考的復(fù)雜、高深內(nèi)容的教學(xué)；其次，多媒體教學(xué)的普及加上教師對(duì)現(xiàn)代信息教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)、運(yùn)用能力不足，將導(dǎo)致教師對(duì)技術(shù)的依賴，教師與學(xué)生的直接對(duì)話變成教師——機(jī)器——學(xué)生之間的間接對(duì)話，使得教師文化和學(xué)生文化之間的交流產(chǎn)生人為的障礙和隔閡。

(二)制度規(guī)范方面

課堂是文化運(yùn)作的一個(gè)微觀場(chǎng)域，從課堂外部來(lái)看，大學(xué)課堂文化受到學(xué)校相關(guān)制度規(guī)范的影響，這些制度主要包括教師備課制度、教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度和課堂教學(xué)秩序管理等[16]。首先，從教師備課制度來(lái)看，教師備課制度是大學(xué)教師教學(xué)管理科學(xué)化的體現(xiàn)，但也引起對(duì)其是否妨礙教學(xué)自由的質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，教學(xué)自由是以基本的教學(xué)要求為底線的，教師備課制度有利于引導(dǎo)大學(xué)教師重視課堂教學(xué)，充分地備課能夠保障課堂文化的有效運(yùn)作，也是課堂文化生成的前提，但制度固有的機(jī)械性等缺陷會(huì)限制其有效性。其次，從教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度來(lái)看，根據(jù)評(píng)價(jià)主體劃分，大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度包括領(lǐng)導(dǎo)和專家評(píng)價(jià)、同事互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)和教師自評(píng)，這種多元化的評(píng)價(jià)主體能夠避免各評(píng)價(jià)主體的文化偏見(jiàn)，能夠?qū)處熃虒W(xué)水平和效果進(jìn)行全面、客觀地了解，但從評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)來(lái)看，教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師的導(dǎo)向存在一定的問(wèn)題。以學(xué)生評(píng)價(jià)為例，學(xué)生評(píng)教現(xiàn)已在高校中廣泛使用，但有研究指出，不同類型的高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容出現(xiàn)比較嚴(yán)重的趨同現(xiàn)象，研究型大學(xué)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的設(shè)置忽視對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法方面的創(chuàng)新，專業(yè)型大學(xué)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的設(shè)置忽視實(shí)踐性教學(xué)以及對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用等方面，技能型院校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的設(shè)置對(duì)“理論性”的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)多，而“實(shí)踐性”的評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)少[17]，這種趨同的評(píng)價(jià)內(nèi)容不利于課堂文化特色的形成。再次，從課堂教學(xué)秩序管理來(lái)看，和中小學(xué)相比，大學(xué)課堂更加自由，幾乎沒(méi)有“班規(guī)”或成文的課堂規(guī)范對(duì)學(xué)生進(jìn)行約束。但值得注意的是課堂考勤制度，有的教師使用傳統(tǒng)的點(diǎn)名或簽到的方法，有的大學(xué)則設(shè)置了課堂考勤指紋打卡系統(tǒng)，這種強(qiáng)制的管理方式會(huì)引起學(xué)生的抗拒心理和不滿情緒，被迫來(lái)到課堂的學(xué)生只會(huì)使大學(xué)課堂變得更沉悶枯燥，無(wú)法促進(jìn)課堂文化的良性發(fā)展。

(三)文化背景方面

從社會(huì)背景來(lái)看，大學(xué)課堂文化的現(xiàn)存狀況是社會(huì)文化現(xiàn)狀的反映。首先，從文化傳統(tǒng)來(lái)看，我國(guó)是有著濃厚文化傳統(tǒng)的國(guó)家，儒家文化是我國(guó)文化傳統(tǒng)的主流。在人與人之間的關(guān)系上，儒家文化強(qiáng)調(diào)倫理等級(jí)，反映在師生關(guān)系上，就是強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”。這種文化傳統(tǒng)對(duì)教師和學(xué)生的影響深遠(yuǎn)，因此很多大學(xué)教師在教學(xué)中仍然習(xí)慣于保持高高在上的姿態(tài)，以學(xué)術(shù)權(quán)威自居，有的學(xué)生則對(duì)老師表現(xiàn)得唯唯諾諾。其次，從文化傳播方式來(lái)看，自改革開(kāi)放以來(lái)，隨著我國(guó)文化市場(chǎng)的開(kāi)放和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，文化傳播的媒介和途徑日益多樣化，報(bào)紙、期刊、廣播、電視、電影、網(wǎng)絡(luò)等大眾傳媒的發(fā)展使文化信息傳播的速度和數(shù)量大幅提高。知識(shí)的急劇膨脹和廣泛傳播使得教師的知識(shí)權(quán)威受到威脅，打破了教師的知識(shí)霸權(quán)，學(xué)生的能動(dòng)性、文化自覺(jué)性則進(jìn)一步增強(qiáng)，教師文化的固步自封、相對(duì)保守與學(xué)生文化的覺(jué)醒、時(shí)代先進(jìn)性形成鮮明的對(duì)比，這使課堂文化運(yùn)作面臨更尖銳的矛盾和沖突。再次，從當(dāng)前文化形態(tài)來(lái)看，在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，新舊文化的交鋒異常激烈，教師和學(xué)生既保留著過(guò)去的不合時(shí)宜的文化觀念，也面臨著新的文化觀念的沖擊。具體來(lái)說(shuō)，一方面，大學(xué)教師有著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的文化烙印，在過(guò)去的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中，高等教育主要通過(guò)行政手段進(jìn)行資源配置，學(xué)科建設(shè)、科研、教學(xué)等任務(wù)是由管理部門直接安排好，因此教師容易對(duì)行政制度產(chǎn)生依賴，對(duì)教學(xué)和科研的文化自覺(jué)意識(shí)不強(qiáng)；另一方面，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，大學(xué)教師和學(xué)生又不得不面對(duì)市場(chǎng)文化的誘惑。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在發(fā)展過(guò)程中形成了自由平等、開(kāi)拓進(jìn)取、法治意識(shí)等一些積極的市場(chǎng)文化，但同時(shí)也帶來(lái)一些消極的文化觀念，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以商品貨幣為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，崇尚物質(zhì)功利主義，這使得大學(xué)教師和學(xué)生很難安心于教學(xué)和學(xué)術(shù)研究；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)還注重以最低成本獲取最大收益，關(guān)注投資回報(bào)率，接受此種觀念的教師就難以專注于付出多而見(jiàn)效慢的人才培養(yǎng)和教學(xué)工作，學(xué)生也更看重能夠明顯提升職業(yè)能力的實(shí)用課程和活動(dòng)，這些都造成教師文化和學(xué)生文化的功利主義和實(shí)用主義傾向。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

Sociological Analysis of the Problems in University Class Culture

JIANG Ting

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing,Jiangsu210097,China)

The core of culture is belief, mind and value. Class culture is that “the norms, values, beliefs and ideographic symbol”, which are generated in class teaching, university class culture have such features as particularity, polymerizability and situationality. By inspecting the carriers and operation process of university class culture, it was found that on the cultural carriers, college courses’ homogeneity and alternative, faculty’s role conflict and students’ passive performance were outstanding problems. In cultural operation process, there were problems of passive cultural choice, ineffective cultural integration and poor cultural creation. The causes of such problems were discussed from university material environment including classroom time and space condition and teaching facilities, teaching management system and background of social culture.

university; class culture; sociology

2016-02-23

天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“構(gòu)建學(xué)生視角的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”(編號(hào)：HEYT5018)。

蔣婷(1992- )，女，湖北荊州人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；研究方向：教育社會(huì)學(xué)。

G642.4

A

1005-5843(2016)11-0027-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.006