趙　敏

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上?！?00062)

?

盧梭對(duì)道德教育中教師角色的構(gòu)想

趙敏

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海200062)

道德教育是盧梭自然主義教育思想的重要組成部分。盧梭在論說其道德教育思想時(shí)塑造了作為榜樣、伙伴、引導(dǎo)者和研究者的教師角色。這種立體性的教師角色對(duì)教師的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、態(tài)度、能力等多方面提出了很高的要求。教師需遵循兒童自然發(fā)展的規(guī)律，以自己的生命體驗(yàn)和飽滿的熱情引導(dǎo)兒童善良的天性發(fā)展成為優(yōu)良的道德品質(zhì)。

道德教育；教師角色；特點(diǎn)分析；歷史價(jià)值

18世紀(jì)法國資本主義的發(fā)展受到封建統(tǒng)治制度的強(qiáng)烈束縛，整個(gè)社會(huì)充斥著尖銳的矛盾和不滿、躁動(dòng)的情緒。啟蒙運(yùn)動(dòng)者重視理性，尊重人的價(jià)值，編纂《百科全書》傳播新思想和新科學(xué)，啟迪人心。作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的偉大旗手，盧梭的教育思想在受到之前諸多先賢啟發(fā)的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出反對(duì)權(quán)威，尊崇理性的特點(diǎn)，形成了獨(dú)特的自然主義教育理論。

盧梭特別善于通過在作品中塑造人物形象展現(xiàn)自己的哲學(xué)和教育思想?！八Х略醋杂诎乩瓐D通過塑造蘇格拉底的形象表現(xiàn)自己的理想主義的方式塑造了《愛彌兒》中的家庭教師”[1]509——一個(gè)無組織、無黨派、既不是學(xué)者也不是哲學(xué)家的單純的人，真誠的朋友。盧梭筆下的教師在道德教育中扮演的多種角色體現(xiàn)出其遵循自然的德育思想，堪稱其他教師效仿的楷模。美國著名社會(huì)心理學(xué)家米德(George H.Mead)最早從戲劇表演中借用角色一詞，提出：“個(gè)體被看作是在大型的地位網(wǎng)絡(luò)中扮演與自己的位置相關(guān)的各種角色?！盵2]對(duì)盧梭筆下教師角色的分析是理解其自然主義教育思想的重要途徑，也為我們發(fā)揮道德教育中教師的作用提供了借鑒。

一、盧梭對(duì)道德教育中教師角色構(gòu)想的思想淵源

盧梭受到柏拉圖和斯多葛派的影響，持道德教育要遵循自然準(zhǔn)則的觀點(diǎn)。柏拉圖認(rèn)為大自然極為和諧而且充滿秩序，對(duì)大自然的美和秩序的欣賞引導(dǎo)人們端正品行，提升道德素養(yǎng)。斯多葛派認(rèn)為人之獨(dú)特之處在于其天性中具有的自由意志，它可以使人經(jīng)過艱苦的努力獲得美德[3]51。順應(yīng)自然而生活就是人應(yīng)該遵循的倫理準(zhǔn)則。斯多葛派的名言“順應(yīng)自然而幸福生活，享受眼前而快樂生活”[3]55正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

古代先賢和今人的道德教育方法不同。古人描繪出適于效法的道德榜樣，今人則將道德擬定為法律或規(guī)則讓人遵守。盧梭的道德教育方法體現(xiàn)出古人的智慧。他提出：“為了讓我們生活得跟智者一樣幸福，希望有人能給我們提供智者的樣板，讓我們?nèi)シ滦В皇怯踩o我們一些令人厭煩的法律、義務(wù)和命令，強(qiáng)迫我們?nèi)プ瞿切┎⒎窃醋源笞匀坏囊?，而僅僅是來自人的愿望的事?！盵3]56-57但是，盧梭認(rèn)為教師不要讓學(xué)生去模仿指定的歷史人物，而要將歷史畫卷展現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)他們自己選擇。在德育過程中，教師要扮演榜樣、伙伴、引導(dǎo)者的角色。他說：“任何一個(gè)人，即使是他的父親，也沒有權(quán)利命令孩子去做對(duì)他一無用處的事情?！盵4]82

盧梭對(duì)人的天性的認(rèn)識(shí)及其培養(yǎng)自然人的教育理念是他對(duì)道德教育中教師角色構(gòu)想的直接思想來源。盧梭認(rèn)為人的良心是天賦的道德本能，它能統(tǒng)率人的理性，以避免其被欲望和私利蒙蔽而誤入歧途。而理性進(jìn)一步指導(dǎo)人天性中可貴的自由意志，促使其為善。所以人具有善良的天性。既然人天性善良，道德教育就要保持人的天性不受罪惡影響，能夠率性發(fā)展。當(dāng)然，盧梭并不認(rèn)為兒童善良的天性能夠自然發(fā)展成為優(yōu)良的道德品質(zhì)，這必須通過有意識(shí)的努力。他說：“盡管我們說上帝是善良的，但我們不說他是有德行的，因?yàn)樗錾屏嫉男袨槭遣恍枰?jīng)過一番努力的。”[4]679根據(jù)其自然主義教育理論，教師不應(yīng)灌輸兒童不能理解的道德訓(xùn)誡，應(yīng)注意道德教育適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)別差異。在這個(gè)過程中教師的形象當(dāng)然不能是苛刻、嚴(yán)厲的訓(xùn)誡者和管制者。

二、盧梭對(duì)道德教育中教師角色構(gòu)想的類型

(一)榜樣角色

榜樣學(xué)習(xí)是人類社會(huì)生活中廣泛存在的現(xiàn)象。美國當(dāng)代著名心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)認(rèn)為，榜樣教育“是通過觀察環(huán)境中他人的行為以及行為結(jié)果進(jìn)行學(xué)習(xí)”[5]。榜樣學(xué)習(xí)具有自發(fā)性和無意識(shí)性。因?yàn)椤叭耸巧朴谀７碌?，?dòng)物也是一樣；愛好模仿，是一種良好的天性”[4]114。榜樣本身很多情況下并沒有有意識(shí)地將自己塑造為榜樣，而是由于其學(xué)識(shí)、才能、修養(yǎng)、才華等激起了他人模仿的欲望。盧梭將兒童每日接觸到的教師設(shè)定為其效仿取法的重要榜樣。他曾充滿激情地呼吁：“要樹立榜樣！要樹立榜樣！不以身作則，你就不可能成功地教好孩子?！盵4]562足見其對(duì)教師榜樣角色的重視。

榜樣學(xué)習(xí)并不是單向模仿，而是需要在榜樣和學(xué)習(xí)者雙方思想和行為的互動(dòng)中進(jìn)行。榜樣學(xué)習(xí)有兩種，一種是僅模仿榜樣的具體行為方式，另一種則是模仿榜樣的為人之道。第二種正是道德教育中的榜樣學(xué)習(xí)，它“需要榜樣具有吸引學(xué)習(xí)者自愿模仿的美德、氣質(zhì)、態(tài)度和本領(lǐng)”[1]510。盧梭認(rèn)為作為榜樣的教師不需要是完美的，具有能夠打動(dòng)學(xué)生的真誠才是關(guān)鍵。正如奧古斯丁用自己皈依基督教的心路歷程感染異教徒并激起其模仿一樣，盧梭也為讀者塑造了一個(gè)能夠抵制墮落社會(huì)的誘惑，返璞歸真的自然人的教師形象。教師在榜樣教育中不能被動(dòng)等待，而應(yīng)主動(dòng)營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，建立平等、互信的師生關(guān)系。

由于兒童發(fā)展初期語言思維還不發(fā)達(dá)，所以榜樣行為在其頭腦中會(huì)逐漸形成視覺映像。因此，具體的榜樣形象是對(duì)兒童進(jìn)行熏陶的必要條件。盧梭主張教師通過自身的感染力吸引、激勵(lì)兒童正體現(xiàn)出這一點(diǎn)。他認(rèn)為教師要成為善良而慈愛的人，充滿溫情而使兒童愿意接近。教師要讓兒童在率性發(fā)展，在自由行事的過程中，潛移默化地受到教師的影響，在歡快、自主的活動(dòng)當(dāng)中不知不覺地養(yǎng)成良好的習(xí)慣。待到兒童具備一定的語言理解能力后，才可以采用語言對(duì)榜樣進(jìn)行闡釋和討論。

再現(xiàn)是兒童將榜樣行為在腦海中的映像轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨硇袨榈倪^程。兒童對(duì)榜樣行為結(jié)果的觀察和對(duì)自己行為結(jié)果的預(yù)期是影響其行為再現(xiàn)的最主要因素。因此，有效的外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代強(qiáng)化能促進(jìn)兒童的行為再現(xiàn)。這里需要再次強(qiáng)調(diào)的是，盧梭并不提倡讓兒童機(jī)械模仿教師的外顯行為，他曾說：“所有從事表面模仿的道德只是猿猴的道德，真正的道德是為行善而行善的。”[6]榜樣教育要遵循兒童道德認(rèn)識(shí)由低到高的發(fā)展階段。當(dāng)兒童理智尚未成熟時(shí)，“需要使他們模仿我們希望孩子養(yǎng)成習(xí)慣的行為，以便他們最終能夠憑他們自己的判斷和對(duì)善的喜愛去實(shí)踐這些行為”[4]114。

道德教育與個(gè)人成長的環(huán)境息息相關(guān)。因?yàn)閮和偸悄７缕渖瞽h(huán)境中成年人的行為以逐漸適應(yīng)群體的生活方式。盧梭在培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀和道德行為時(shí)對(duì)當(dāng)時(shí)腐朽墮落的社會(huì)習(xí)俗持強(qiáng)烈批判的態(tài)度。他如同蘇格拉底一樣，通過榜樣教育挑戰(zhàn)其社會(huì)文化既定的道德標(biāo)準(zhǔn)。因此，盧梭主張兒童自出生起便到鄉(xiāng)村生活，不僅是為了促進(jìn)兒童的生理健康，更是為了避免兒童模仿城市中的偽善者和卑鄙的人。

(二)伙伴角色

雖然美國當(dāng)代著名教育家內(nèi)爾·諾丁斯(Nel.Noddings)提出師生關(guān)系不可能完全平等，也不可能如親子關(guān)系一般親密,然而教師的了解、關(guān)心、同情是學(xué)生道德成長的莫大動(dòng)力?，F(xiàn)實(shí)中師生關(guān)系的對(duì)抗性是德育失敗的主要原因。在《愛彌兒》一書中，盧梭作為愛彌兒的教師從他出生起一直伴隨左右，通過平等的交流和相處，成為愛彌兒道德形成過程中的伙伴。從嬰幼兒期開始，盧梭就注意與愛彌兒的平等相處，他認(rèn)為把兒童的位置擺得過高、過低都不利于其自主性的發(fā)展。例如，嬰幼兒啼哭時(shí)立即嚴(yán)厲禁止會(huì)造成孩子的奴性，應(yīng)根據(jù)哭聲辨別孩子的需要后因勢(shì)利導(dǎo)。嬰幼兒想要某物時(shí)立即拿給他會(huì)造成其依賴性，應(yīng)把他抱過去讓他自己拿。這種平等相處中的尊重與鼓勵(lì)會(huì)促使兒童形成獨(dú)立自主、互相尊重的品格。

如前所述，在青年期以前，兒童還不能理解人與人之間的關(guān)系，他們的行為不具有道德的含義。因此，當(dāng)他們產(chǎn)生不合乎道德的行為時(shí)，懲罰和責(zé)斥并不會(huì)使他們接受教訓(xùn)，反而可能導(dǎo)致兒童的反抗。要使兒童感到公平，只需使他們?cè)馐芷湫袨樗匀划a(chǎn)生的后果的懲戒，以便將來他遇到同樣情況時(shí)不犯錯(cuò)誤即可。盧梭曾敘述自己的一段經(jīng)歷。他與杜潘夫人的獨(dú)子同住一室。孩子為了征服盧梭，故意半夜起床吵鬧干擾盧梭的睡眠。盧梭不予理睬，使之筋疲力盡后自己睡去。此后，孩子嘔氣裝作生病，一個(gè)人到大街上閑逛。盧梭表面不聞不問，實(shí)則暗中派人照料，防止危險(xiǎn)發(fā)生。這個(gè)孩子在途中受盡路人嘲弄，敗興而歸。“他非常吃驚地看出，他華麗的裝飾和錦繡的衣服并不能使他受到人家的尊敬”[4]147。盧梭通過實(shí)施自然懲戒法，使這個(gè)孩子變得對(duì)盧梭十分信服。正如盧梭所言：“不管我怎樣說，他都是挺喜歡的，而在我沉默不語的時(shí)候，他反而感到憂慮，因?yàn)樗溃渲袦?zhǔn)有些事情做得不對(duì)，而且，他總是要受到這些事情的本身的教訓(xùn)”[4]148。教師在這里作為一位高明的伙伴通過自然后果法，用表面的冷眼旁觀實(shí)施了一種更藝術(shù)的，更負(fù)責(zé)任的德育。

到了青年期，兒童的學(xué)習(xí)由從對(duì)物理世界的接觸轉(zhuǎn)向?qū)θ撕蜕鐣?huì)的接觸。教師扮演伙伴的角色，在與兒童的共同體驗(yàn)中促使其道德認(rèn)識(shí)和道德行為的提升和改進(jìn)。盧梭說：“我寧愿讓我的學(xué)生去經(jīng)歷一些意外的事情，以便向他證明他并不比我們更為聰明……我將讓拍馬屁的人占他的便宜；如果哪一個(gè)胡鬧的人拉他去大膽妄為的話，我將讓他去遭他的殃；如果騙子們叫他去賭博的話，我將讓他去上他們的當(dāng)，我將讓他們?nèi)シ畛兴?，騙他，搶劫他；而且，當(dāng)他們把他荷包里的錢騙個(gè)精光，拿他開心的時(shí)候，我甚至還要當(dāng)著他的面感謝他們好好地教訓(xùn)了他一下……我所采用的唯一辦法是：同他一塊去冒我讓他遭遇的危險(xiǎn)，同他一塊忍受我讓他遭到的恥辱……則他看見我為他遭受的種種痛苦，在他心上產(chǎn)生的印象，比他自己遭受的痛苦在他心上產(chǎn)生的印象還深。”[4]345由此可見，盧梭推崇用痛苦的磨練培養(yǎng)青年的道德認(rèn)識(shí)，而教師就是這個(gè)過程中的忠實(shí)伙伴。

以胡塞爾等為首的西方哲學(xué)家提出“主體間性”理論，沒有將教師和學(xué)生的任何一方或雙方作為教育主體，而是將關(guān)注點(diǎn)放在雙方的互動(dòng)交往中。盧梭在愛彌兒德育過程中所塑造的教師伙伴角色正是“主體間性”師生交往的一種詮釋。“盧梭對(duì)友誼的認(rèn)識(shí)與亞里士多德所謂高級(jí)友誼的觀點(diǎn)類似，即友誼是建立在對(duì)美德的共同追求上，與以追求快樂和利益為目的的低級(jí)友誼是截然相反的”[1]518。因此，作為伙伴的教師也有權(quán)威。這種權(quán)威不依仗教師的資格和級(jí)別，而是從對(duì)美德的尊重當(dāng)中獲得。師生雙方在伙伴關(guān)系中互相尊重對(duì)方的獨(dú)立性和個(gè)體性，相互承認(rèn)、相互溝通，在平等交往中實(shí)現(xiàn)交互發(fā)展。

(三)引導(dǎo)者角色

盧梭所構(gòu)想的教師在道德教育方面不僅是行不言之教的榜樣和伙伴，而且還對(duì)兒童的道德發(fā)展進(jìn)行積極干預(yù)，扮演引導(dǎo)者的角色。盧梭說：“我們應(yīng)當(dāng)引起他仁慈、善良、同情和寬厚之心，引起一切善的和使人注意的熱情，這種熱情可以阻止嫉妒、貪婪、仇恨等心情的生長，就是阻止那些討厭和殘酷的情欲之生長。”[4]184可見，盧梭特別注意引導(dǎo)青年自然涌現(xiàn)的善良道德感情，慎防卑劣情操滋長。因此，盧梭反對(duì)青年涉足當(dāng)時(shí)上流社會(huì)的生活。他認(rèn)為上流社會(huì)是非常奢靡腐敗的，會(huì)對(duì)青年造成邪惡的影響。教師要引導(dǎo)青年設(shè)身處地考慮受難者的境遇，同情受難者的疾苦，對(duì)受難者施以善行，以此培養(yǎng)青年的道德同情。教師還要引導(dǎo)青年不能自視過高，提防自己隨時(shí)也可能陷入危險(xiǎn)。

盧梭認(rèn)為要提高青年的道德認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵在于引發(fā)其與生俱來的自愛之心在理性的指引下向正確的方向發(fā)展。理性的獲得則需要青年通過對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生正確的世界觀。對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)需要從研究人心開始，而研究人心最妥善的途徑就是學(xué)習(xí)歷史。因?yàn)樽x史可以采取較為客觀的態(tài)度而避免感情和偏見的干擾；讀史可以評(píng)鑒古人的行動(dòng)而避免言辭的蒙蔽。但是史學(xué)家在記敘歷史時(shí)常帶有主觀色彩或敘述繁雜而掩蓋真相。因此，教師的引導(dǎo)行為就體現(xiàn)在對(duì)史籍的篩選上。盧梭認(rèn)為人物傳記是比較合適的史料。因?yàn)榱夹氖侨祟愒闯鲇谧匀坏氖嵄灸埽仨毻ㄟ^心靈的活動(dòng)和理智的啟發(fā)才能抽象出“正義”和“仁慈”的道德觀念。青年在教師的引導(dǎo)下研究歷史人物的內(nèi)心世界和行為動(dòng)機(jī)，才能懂得道德的意義，進(jìn)而聯(lián)想到自己與國家的關(guān)系，進(jìn)入道德的境界?！氨R梭尤其推崇普洛塔奇的《英雄傳》，因?yàn)樗J(rèn)為古人更接近自然狀態(tài)，心靈更天真，民風(fēng)更淳樸”[7]。盧梭反對(duì)當(dāng)時(shí)的歷史教育讓青年去模仿偉人，因?yàn)檫@樣會(huì)使青年忘卻自己，違背人天性自然發(fā)展的規(guī)律。他也反對(duì)讓兒童在青年期以前學(xué)習(xí)寓言，因?yàn)槠淅碇前l(fā)展水平尚不足以理解寓言的真正含義，反而會(huì)遭受不良影響。待到兒童已經(jīng)具備了理解寓言的能力之后，教師可以引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)寓言，使他們產(chǎn)生內(nèi)心的共鳴，獲得啟發(fā)，洞悉道德原理并獲得持久的影響。

(四)研究者角色

盧梭自然主義教育理論倡導(dǎo)遵循兒童本性開展教育活動(dòng)。這就需要教師在道德教育過程中研究兒童，認(rèn)識(shí)兒童。盧梭本人也明確提出研究兒童對(duì)教師很有利，教師可以通過研究兒童確立教育的依據(jù)。兒童真正的道德成長源自內(nèi)心，教師應(yīng)注意透過現(xiàn)象了解本質(zhì)，應(yīng)該關(guān)注兒童的存在狀態(tài)，關(guān)注兒童道德成長的價(jià)值和意義。

當(dāng)時(shí)法國教育普遍忽視兒童，把他們當(dāng)成小大人。據(jù)此，盧梭提出教師研究兒童的首要目的就是發(fā)現(xiàn)兒童。教師必須全身心投入到教育兒童的事業(yè)中才能堪此重任，而并非為了獲取金錢利益。盧梭認(rèn)為“恰恰是對(duì)于人的天性，我們所有的學(xué)者都是一無所知的。我在我的幾部著作中，對(duì)我在這方面的研究是講得那么詳細(xì)”[8]。所以教師首先要研究兒童的天性，發(fā)現(xiàn)兒童自然產(chǎn)生的生長力量，使兒童得到適合其身心發(fā)展自然進(jìn)程的道德教育，促進(jìn)兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望，使兒童受到潛移默化的影響。教師要耐心地等待，切不可強(qiáng)行灌輸、揠苗助長。否則將造成“年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[4]91。除了研究兒童群體，盧梭認(rèn)為每個(gè)兒童天性中都有其獨(dú)特的個(gè)性，教師應(yīng)研究這種個(gè)性，并據(jù)此實(shí)施適于每個(gè)兒童的道德教育。他說：“每一個(gè)人的心靈都有他自己的形式，必須按照它的形式去指導(dǎo)他?！盵4]97在沒有弄清孩子的獨(dú)特性之前，寧可什么也不做。

盧梭認(rèn)為教師對(duì)兒童的研究應(yīng)該是道德教育過程當(dāng)中的常態(tài)行為。他主張對(duì)兒童進(jìn)行研究首要采用觀察的方法獲取事實(shí)?！拔也粌H不刻板地抱著一套方式，而且還盡可能地不按理論而按我實(shí)際觀察的情況去做。我所根據(jù)的，不是我的想象而是我所看到的事實(shí)”[4]359。盧梭將觀察與傾聽和反思相結(jié)合，將走進(jìn)兒童的心靈與反觀自身的問題相結(jié)合。體現(xiàn)出教師研究強(qiáng)烈的現(xiàn)場(chǎng)性，也體現(xiàn)出教師扮演研究者角色的同時(shí)以自己的態(tài)度、水平、能力等素質(zhì)充當(dāng)研究工具，以分析自己的理念、行為、得失充當(dāng)著研究對(duì)象。這些研究方法的運(yùn)用是教師發(fā)自內(nèi)心的自覺行動(dòng)。

盧梭所說的研究并不是現(xiàn)代意義上遵照科學(xué)程序開展的教育研究，而是教師抱著探索的、思考的心態(tài)去認(rèn)識(shí)兒童，去解決問題，去對(duì)自己的行為進(jìn)行反思，并將這種行動(dòng)融入到教師的日常生活中，成為教師的一種教育生活方式。后來美國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Lewin)創(chuàng)建行動(dòng)研究成為教師研究的啟蒙，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，至20世紀(jì)80年代，教師具有研究者的身份已經(jīng)成為教育發(fā)展的必然。

三、對(duì)盧梭道德教育中教師角色構(gòu)想的分析

(一)盧梭對(duì)道德教育中不同角色教師的素質(zhì)要求

盧梭對(duì)道德教育中教師角色的構(gòu)想字里行間體現(xiàn)出對(duì)教師素質(zhì)的要求。分析這些素質(zhì)要求，能夠?qū)處煹慕巧ㄎ灰约叭绾伟缪莺眠@些角色有更深刻的理解。

作為榜樣角色的教師，首先要注意自身修養(yǎng)的提升，以身作則，謹(jǐn)言慎行。教師無需華美的言辭和豐富的行動(dòng)，只需讓兒童感受到你的人格魅力并自愿模仿即可。教師不必將自己塑造得十全十美?！叭绻阆爰m正你的學(xué)生的弱點(diǎn)，你就應(yīng)當(dāng)把你的弱點(diǎn)暴露給他看，就應(yīng)當(dāng)讓他在你身上也發(fā)現(xiàn)他所體驗(yàn)到的斗爭，使他照你的榜樣學(xué)會(huì)自己克制自己”[4]491。但如果教師嚴(yán)厲、刻板，即使人格再高大也會(huì)使兒童望而卻步。所以教師還需具有慈愛、善良的品質(zhì)，給兒童營造一個(gè)充滿愛心和快樂的學(xué)習(xí)氛圍。讓兒童受到環(huán)境的感染和教師的吸引，在不知不覺中將教師作為自己的表率。

作為伙伴角色的教師，應(yīng)該是年輕的，這樣才更有活力和朝氣，更容易和兒童溝通。這與當(dāng)時(shí)教師老氣橫秋的長者形象全然不同。盧梭說：“如果可能的話，我希望他本人就是一個(gè)孩子，希望他能夠成為他的學(xué)生的伙伴，在分享他的歡樂的過程中贏得他的信任?！盵4]30由于伙伴角色要求教師在盡量維護(hù)兒童的自然生長狀態(tài)，不打擾兒童的情況下促進(jìn)兒童的道德成長，因此，教師要具有教育的智慧，要“拋棄虛偽的神氣，不要假裝自己比學(xué)生有多高明?！盵9]教師要讓自己的語言和心性貼近兒童，在與兒童平等的交往和共同體驗(yàn)中促使兒童道德自覺性的發(fā)展。

作為引導(dǎo)者角色的教師，應(yīng)該具有廣博的知識(shí)和對(duì)學(xué)生深刻的理解。這樣教師才能在實(shí)施道德教育時(shí)選取適合學(xué)生的歷史典籍和寓言故事。教師應(yīng)善于運(yùn)用語言，善于運(yùn)用教育的藝術(shù)在無形中約束學(xué)生的行為。盧梭說：“當(dāng)你看見他因?yàn)闆]有聽你的話而感到羞愧的時(shí)候，你要和和氣氣地用好言好語把他的羞愧遮蓋過去。當(dāng)他看見你為了他而忘記了自己，不僅不使他難堪，反而安慰他的時(shí)候，他一定會(huì)感激你的。如果在他傷心的時(shí)候，你再去責(zé)備他，他就會(huì)恨你，而且會(huì)發(fā)誓不再聽你的話，以此表明他并不是像你那樣重視你的意見的?！盵4]348教師還應(yīng)善于選擇和熟練運(yùn)用道德教育的方法。師生問答交流，引發(fā)學(xué)生自己思考是盧梭推崇教師采用的德育方法。

作為研究者角色的教師，應(yīng)該懷揣一顆致力于促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在生命力自然成長的赤子之心，善于自覺地運(yùn)用研究兒童的方法，拋棄功利目的，真正致力于研究兒童的天性和需要。教師研究能使教師提高自身對(duì)教育過程的理解和掌控，成為教育活動(dòng)中的積極能動(dòng)因素。在教師研究兒童的過程中，教師自身也必將獲得成長。

(二)道德教育中教師角色的立體性

盧梭構(gòu)想的教師在兒童道德教育中扮演的四種角色并非是一維的，而是具有立體性的。教師在兒童的道德教育中經(jīng)常同時(shí)以兩種或兩種以上的角色出現(xiàn)。盧梭在《愛彌兒》中插敘薩瓦省牧師的形象恰體現(xiàn)出教師作為榜樣、研究者和伙伴的立體形象。盧梭筆下的牧師善良、淳樸，在新教徒面前從不濫用自己的權(quán)威，也不給他們強(qiáng)加什么責(zé)任義務(wù)。牧師通過仔細(xì)研究發(fā)現(xiàn)盧梭是不公平待遇的受害者，其善良天性因遭受迫害而未發(fā)展。牧師通過對(duì)盧梭狀況的評(píng)估設(shè)計(jì)出一套改造盧梭的計(jì)劃?！澳翈煵粚?duì)盧梭進(jìn)行責(zé)難反而使其感到放松，與盧梭建立一種平等的而非控制與從屬的伙伴關(guān)系以贏得盧梭的信任，使他能夠吐露心聲”[1]517“他給他指出只要善于利用他的才能就可以獲得美好的前程”[4]373。牧師通過春風(fēng)化雨般的教育方式幫助盧梭建立自尊和自信，使盧梭發(fā)自內(nèi)心地向他效法學(xué)習(xí)。

盧梭提倡在兒童的道德教育中采用自然后果法。面對(duì)學(xué)生可能承受的惡果，教師自然會(huì)產(chǎn)生惻隱之心。然而“真正的同情不能僅是一種感覺，而應(yīng)是如何能夠幫助一個(gè)人變得更具自主性的一種理性的決定”[10]。有的學(xué)生適合采用自然后果法，有的學(xué)生卻并不適合?！盀榱四軌蚯‘?dāng)?shù)貐^(qū)分這兩種學(xué)生，我們需要充分了解每一位學(xué)生的背景，智力發(fā)展水平、心理狀況等”[10]。這就需要教師以研究者的角色觀察并探究兒童。采用自然后果法并不意味著教師可以無為而治，放任自流。教師應(yīng)當(dāng)在這個(gè)過程中同時(shí)扮演好伙伴和引導(dǎo)者的角色，仔細(xì)觀察兒童并用溫情的安慰和熱情的關(guān)懷取得他們的信任，把握引導(dǎo)的時(shí)機(jī)，不致叫兒童去冒嚴(yán)重的危險(xiǎn)?，F(xiàn)在看來，自然后果法意味著教師故意不去避免學(xué)生受苦，這樣做會(huì)使教師面臨心理上、倫理上和法律上的諸多壓力。如果教師不能確定學(xué)生是否適合自然后果法，可以讓學(xué)生自己決定。教師的任務(wù)是設(shè)法在班級(jí)中營造自制和勇于吃苦的氛圍。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)對(duì)于教師來說絕非易事，但其不愧是培養(yǎng)學(xué)生自制能力的一劑良方。

盧梭所構(gòu)想的教師在道德教育中的多重角色不僅常常同時(shí)存在，而且還相互促進(jìn)。教師在扮演伙伴角色的同時(shí)，常以引導(dǎo)者的身份同時(shí)出現(xiàn)。這種先知性的引導(dǎo)者使伙伴角色在兒童的道德成長中具有正向促進(jìn)作用，讓兒童在沒有權(quán)威壓力的情況下在道德上實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的真正成長。教師在道德教育中扮演的榜樣角色不是遙不可及的完美英雄，而是在慈愛與善良構(gòu)建的愉快氛圍中可以真實(shí)感知的陪伴者。這種伙伴關(guān)系可以使教師塑造的楷模更易被兒童接受和模仿。教師要扮演好引導(dǎo)者的角色，必須自己率先垂范，做好榜樣，摒棄居高臨下的姿態(tài)，與兒童建立伙伴式的關(guān)系。要扮演好上述三種角色，都需要教師作為研究者去關(guān)注兒童，不斷地思考和調(diào)整自己的角色定位。

(三)道德教育中教師角色的沖突與融合

雖然在盧梭的筆下，教師在道德教育中的角色能夠相互促進(jìn)，具有立體多面性，但多重角色也難免出現(xiàn)沖突的情況。角色沖突的種類很多，這里的角色沖突特指教師“面對(duì)兩個(gè)(或兩個(gè)以上)角色要求不能契合的情況下體驗(yàn)到的角色沖突”[11]。這種角色沖突會(huì)給教師造成一種緊張和壓力感。其實(shí)處于沖突中的角色并不是必然矛盾的。如果教師能解決好角色沖突，就會(huì)在這個(gè)過程中反思自己的角色行為，提高自己的角色駕馭能力。如果教師處理不好角色沖突，就會(huì)感到無所適從，降低德育成效。

在解決教師角色沖突的問題上，盧梭認(rèn)為教師的多重角色不能雜亂無章地出現(xiàn)，而應(yīng)遵循兒童天性自然發(fā)展的階段，以某一角色為主，其他角色為輔。兒童幼兒期以身體的保育為主，心智剛剛萌芽，青年期心智發(fā)展已趨近成人，需要與教師更為平等的交流。這兩個(gè)時(shí)期教師主要扮演好伙伴的角色，陪伴幼兒或與青年進(jìn)行朋友般的交往。兒童期主要發(fā)展道德習(xí)慣，孩子的模仿力強(qiáng)，教師首先要扮演好榜樣的角色。少年期兒童的智力發(fā)展到了一定水平，教師主要扮演好引導(dǎo)者的角色。在兒童成長的各個(gè)時(shí)期，教師都需扮演好研究者的角色，這樣才能使教師在不斷的思考當(dāng)中尋找最適宜兒童當(dāng)前狀態(tài)的德育方式。

四、盧梭道德教育中教師角色構(gòu)想的歷史價(jià)值

原始社會(huì)的德育與社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)相結(jié)合。隨著德育逐漸與生產(chǎn)活動(dòng)脫離，其內(nèi)容體現(xiàn)出鮮明的階級(jí)性和宗教性。雖然古希臘和古羅馬的諸多先賢就德育理論和德育實(shí)踐進(jìn)行了富有開創(chuàng)性且深入的思考和實(shí)踐，但由于中世紀(jì)基督教會(huì)至高無上的統(tǒng)治，形成了以神學(xué)的熱愛、信仰、服從為核心的經(jīng)院哲學(xué)德育思想體系。德育遂完全淪為宗教和封建統(tǒng)治的工具。14世紀(jì)末歐洲興起的文藝復(fù)興是在發(fā)掘古代優(yōu)秀文化基礎(chǔ)上的新興資產(chǎn)階級(jí)思想解放運(yùn)動(dòng)。它提倡個(gè)性自由和理性發(fā)展，將人文主義作為道德準(zhǔn)則。之后興起的宗教改革創(chuàng)造了以良好德行過好現(xiàn)世生活的新教德育思想，為近代資產(chǎn)階級(jí)德育思想建立奠定了基礎(chǔ)。來到18世紀(jì)，自然科學(xué)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展激發(fā)著人們的求知欲望，資本主義制度逐漸戰(zhàn)勝封建制度。人們注重自然、感覺、實(shí)踐等在品德形成中的作用，反對(duì)天賦道德觀念。盧梭于18世紀(jì)中葉在自然主義教育理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的德育思想以其革命性、激進(jìn)性、深刻性和實(shí)用性為當(dāng)時(shí)反封建、反宗教的德育理論發(fā)展起到了推波助瀾的作用。盧梭對(duì)道德教育中教師角色的構(gòu)想根植于其自然主義教育理論，塑造了全新意義上的教師形象，體現(xiàn)了資產(chǎn)階級(jí)反封建斗爭的堅(jiān)決意志。這種年輕而充滿活力，與兒童亦師亦友，具有強(qiáng)烈人格魅力的教師能夠真正從促進(jìn)兒童善良本性發(fā)展的角度對(duì)兒童施以引導(dǎo)，在兒童成長的不同時(shí)期給予適合其身心發(fā)展的道德教育。兒童將在教師的引導(dǎo)下成為質(zhì)樸、善良、言行合一且有獨(dú)立判斷能力的資產(chǎn)階級(jí)新人。盧梭的德育思想對(duì)康德、裴斯泰洛奇等都產(chǎn)生了直接而深刻的影響。后世逐漸形成了合理定位受教育者、科學(xué)實(shí)施德育、注重基本道德素質(zhì)培養(yǎng)、促進(jìn)人全面和諧發(fā)展等當(dāng)代德育理論。盧梭的德育思想對(duì)我國當(dāng)前教師在道德教育中片面注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的道德知識(shí)教育，忽視兒童的接受能力形成了鮮明的對(duì)比，值得我們借鑒。

原始社會(huì)沒有專門的教師職業(yè)。進(jìn)入奴隸社會(huì)之后，雖然西方出現(xiàn)了專門的教師，但教師的德育方式甚為簡單。自中世紀(jì)開始，教師由神職人員擔(dān)當(dāng)，德育方式遂成為服從權(quán)威、訓(xùn)誡懲罰。近代以來，文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)的開展促使人的地位和價(jià)值逐漸得到尊重，教師理論也漸次豐富起來。由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化的進(jìn)步和哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)的發(fā)展，教育家們從不同的角度出發(fā)，對(duì)教師理論進(jìn)行了多方位的發(fā)展和闡述。尤其是啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)文藝復(fù)興以來的教師理論進(jìn)行了總結(jié)和升華，反映出自由、平等、博愛的資產(chǎn)階級(jí)教師觀。盧梭對(duì)道德教育中教師角色的構(gòu)想是教師觀發(fā)展史上的重大轉(zhuǎn)折。教師開始以民主而不是權(quán)威的方式對(duì)待學(xué)生。這種新型教師形象也可視為盧梭政治觀念中對(duì)執(zhí)政者角色的重構(gòu)在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。啟蒙運(yùn)動(dòng)中以盧梭為代表的自然主義教育第一次將兒童置于教育的中心，注重兒童道德發(fā)展的“內(nèi)在力量”?！氨R梭的教育哲學(xué)觀念表面上看來是要減輕對(duì)兒童的束縛，實(shí)際上是增加教師對(duì)兒童的‘影響力’”[12]。上述看似矛盾的陳述實(shí)際上體現(xiàn)出盧梭希望教師采取巧妙的方式掌控兒童道德發(fā)展于無形之中，起到潤物細(xì)無聲的德育效果。這就需要教師將自己“兒童化”，重視自身的生命體驗(yàn)，并將這種體驗(yàn)以極大的責(zé)任感和熱情應(yīng)用到兒童的道德教育當(dāng)中。盧梭所構(gòu)想的教師角色重視情感、活動(dòng)在德育中的意義，一改此前德育模式的單一性和被動(dòng)性?？涿兰~斯看到了德育應(yīng)遵循自然界的秩序，盧梭進(jìn)一步將德育的依據(jù)引向兒童天性自然發(fā)展的特點(diǎn)，被教育界視為“哥白尼式的革命”。盧梭本人沒有受過專門的師范教育，但是其坎坷豐富的人生歷程卻能夠引起人們對(duì)教師教育、教師成長的思考。1774年巴西多在德國漢堡所開辦的“泛愛學(xué)校”踐行了盧梭的教育思想。此后的裴斯泰洛奇、福祿培爾在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出教育心理學(xué)化思想，發(fā)展了學(xué)校教育中的教師角色。教育實(shí)踐在教師教育中占有越來越重要的地位?！氨R梭、裴斯泰洛奇以及福祿培爾的觀點(diǎn)對(duì)20世紀(jì)以兒童為中心的教育學(xué)觀點(diǎn)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響”[13]。

盧梭對(duì)道德教育中教師角色的構(gòu)想并沒有經(jīng)過自己實(shí)踐的檢驗(yàn)，在某種程度上只能稱之為一種空想。他提倡對(duì)青年期以前的兒童采用自然懲戒法實(shí)施德育，這對(duì)教師提出了非常之高的要求，需要教師有敏銳的洞察力，高超的教育藝術(shù)和全身心的投入，容易造成一些教師對(duì)兒童放任自流而產(chǎn)生嚴(yán)重的后果。盧梭主張根據(jù)兒童身心發(fā)展的成熟度進(jìn)行道德教育值得肯定，但是他認(rèn)為兒童在青年期以前應(yīng)注重訓(xùn)練道德習(xí)慣，無需進(jìn)行道德情感和道德思想意識(shí)的教育不免過于偏激。教師只培養(yǎng)兒童的善行而不進(jìn)行哪怕是非常淺顯的解說，這種做法也未免有欠妥當(dāng)。

[1]HUNTER MCEWAN . A Portrait of the Teacher as Friend and Artist: The Example of Jean-Jacques Rousseau[J]. Educational Philosophy and Theory,Vol. 43, No. 5, 2011.

[2]喬納 H 特納. 社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)[M]. 吳曲輝,等，譯. 杭州：浙江人民出版社,1987:381.

[3]張競生. 盧梭教育理論之古代源頭[M]. 莫旭強(qiáng),譯.廣州: 暨南大學(xué)出版社, 2012.

[4]盧梭. 愛彌兒[M].李平漚,譯.北京：商務(wù)印書館,1978.

[5]袁文斌,劉普.榜樣教育的理論依據(jù)與心理機(jī)制[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2010(1):122-127.

[6] 滕大春.盧梭教育思想述評(píng)[M].北京:人民教育出版社,1984:136.

[7]李平漚.如歌的教育歷程—《愛彌兒》如是說[M].濟(jì)南:山東人民出版社,2008:188.

[8]盧梭.一個(gè)孤獨(dú)的散步者的夢(mèng)[M].李平漚,譯.北京:商務(wù)印書館, 2008: 117.

[9]于書娟.世界著名教育思想家盧梭[M].北京:北京師范大學(xué)出版社, 2012:179.

[10]MARK E JONAS. When Teachers Must Let Education Hurt: Rousseau and Nietzsche on Compassion and the Educational Value of Suffering[J].Journal of Philosophy of Education, Vol. 44, No. 1, 2010:56.

[11]張人杰.教師角色沖突解決方法的教育社會(huì)學(xué)研究之批判[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2007(4):12-20.

[12]SVEN MUELLER. Freedom and Authority in Alexander Sutherland Neill’s and Jean Jacques Rousseau’s Philosophy of Education . Doctor of Philosophy in the School of Education[D], Indiana University ,December 2009:vii.

[13]KEVIN CURRIE-KNIGHT. Rival Vision: J.J. Rousseau and T.H. Huxley on the Nature (or Nurture) of Inequality and What It Means For Education[J]. Philosophical Studies in Education，vol, 2011:34.

【責(zé)任編輯侯翠環(huán)】

Roles of Teacher in Rousseau’s Moral Education

ZHAO Min

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Moral education is an important part in Rousseau’s naturalistic educational thought. Rousseau built roles of teacher as example, companion, guider and researcher when he discussed his moral educational thought. It asks for high quality of teachers in knowledge, culture, attitude, ability to form the stereo role. Teachers should lead good nature of children to develop good moral quality with their life experience and sheer enthusiasm according to the law of development.

moral education; roles of teacher; analysis of characteristic; historical value

2015-10-16

河南省第八批重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)教育學(xué)原理(教高〔2012〕728號(hào)學(xué)科代碼40101)教師教育方向階段成果。

趙敏(1983—)，女，河南鄭州人，華東師范大學(xué)博士研究生，鄭州師范學(xué)院講師，主要研究方向：外國教育史、教師教育。

中國分類號(hào)：G451.6A

1005-6378(2016)01-0025-08

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.01.004