劉 慶 昌

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論教育工程師
——一種新職業(yè)的理論建構(gòu)

劉 慶 昌

“教育工程師”這一概念的提出已有半個(gè)多世紀(jì)，但作為一種職業(yè)并未成為現(xiàn)實(shí)。雖然教育工程師的職能在教育實(shí)踐中已經(jīng)由不同角色的人們承擔(dān)，但其真正的職業(yè)化仍需時(shí)日。一種新的職業(yè)出現(xiàn)固然取決于實(shí)踐的需要，但對其進(jìn)行理論建構(gòu)也是十分必要的。我們需要對教育工程師職業(yè)化的可能性進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上，需要闡明教育工程師的職業(yè)意識、職業(yè)能力和職業(yè)風(fēng)范，還需要預(yù)見教育工程師職業(yè)化的社會效果。

教育工程師 教育工學(xué) 教育理論 教育實(shí)踐

“教育工程師”這一稱謂在W.W.Charters 1945年的著述中已經(jīng)出現(xiàn)，至今整整70年，但在他之后人們對于教育工程師就少有理論的關(guān)注，以致對教育工程師進(jìn)行理論把握在今天仍然是一個(gè)有意義的問題。在國內(nèi)，作者由于對教育工學(xué)的思考，較早關(guān)注教育工程師，并在2008年“呼喚教育工程師的涌現(xiàn)”，[1]加之關(guān)于“教育思維”的研究與教育工程行為的內(nèi)在聯(lián)系，已經(jīng)引發(fā)了相關(guān)的同行研究。實(shí)事求是地講，已有的關(guān)于教育(教學(xué))工程師的探討，并未扎根于我的教育工學(xué)思考，而是在各自認(rèn)知環(huán)境中進(jìn)行的個(gè)性化研究，所以，尚無法直接服務(wù)于作者的教育工學(xué)理論建構(gòu)，因而，我們?nèi)孕柙诮逃W(xué)的內(nèi)部邏輯中重構(gòu)教育工程師的理論形象。具體而言，我們要對教育工程師做基礎(chǔ)性的發(fā)問，比如，教育工程師是教育者職能的一個(gè)側(cè)面，還是一個(gè)專門、獨(dú)立的主體？在什么條件下，教育工程師可以成為一種職業(yè)？職業(yè)化的教育工程師要有什么樣的擔(dān)當(dāng)？這些問題明顯具有哲學(xué)色彩，自然需要理性的思辨參與，而一旦問題得到較好的解答，教育工程師的概念也就隨之確立了。從概念走向?qū)嵺`，我們需要回答一系列問題：教育工程師能否成為一種職業(yè)?職業(yè)的教育工程師是什么樣的人?教育工程師的職業(yè)化會產(chǎn)生何種社會效果?回答了這些問題，我們就實(shí)現(xiàn)了對教育工程師職業(yè)的理論建構(gòu)。

一、關(guān)于職業(yè)的一般認(rèn)識

感覺意義上的職業(yè)就是許多人所從事的一種行業(yè)，比如有人問我是從事什么職業(yè)的，我會說是從事教師職業(yè)的。當(dāng)我做這樣的回答時(shí)，實(shí)際上是告訴對方我屬于被稱為教師的這樣一個(gè)群體。如果要深究職業(yè)問題，那就需要走進(jìn)社會學(xué)，在學(xué)術(shù)意義上，職業(yè)是一個(gè)勞動(dòng)社會學(xué)問題。勞動(dòng)社會學(xué)研究者會告訴我們，職業(yè)是勞動(dòng)分工的結(jié)果，是隨社會分工而出現(xiàn)的、人們賴以生存的不同工作方式。我比較欣賞美國社會學(xué)家阿瑟·塞爾茲的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“職業(yè)是一個(gè)人所從事的為了使個(gè)人收入不斷取得而連續(xù)從事的具有市場價(jià)值的特殊活動(dòng)”[2]。從塞爾茲的界定中，我能清晰地意識到，職業(yè)是關(guān)乎個(gè)人生計(jì)和社會需要的，這兩者可以說是一種職業(yè)形成的要件。進(jìn)一步講，社會的需要是第一位的，在沒有社會需要的條件下，個(gè)人所具有的任何能力基本處于潛在狀態(tài)，顯在的也僅僅具有自我享用價(jià)值。而且，社會的需要也是未來市場的引信。這和恩格斯所說的“社會一旦有技術(shù)上的需要，這種需要就會比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)”[3]的道理是一樣的。具體的社會需要本質(zhì)上是社會生活對具體功能的需求，當(dāng)人們意識到這種需求時(shí)，他們所需求的具體功能還處于短缺狀態(tài)，而這種短缺通常會制約人們的生產(chǎn)和生活質(zhì)量。更有趣的是當(dāng)人們意識到對具體功能需求的時(shí)候，與那種功能相對應(yīng)的人的潛能會被激發(fā)、非系統(tǒng)存在的功能要素也會被高效率地組織，一種職業(yè)在此基礎(chǔ)上就會逐漸形成。

有研究者對職業(yè)的本質(zhì)屬性進(jìn)行了歸納，可以幫助我們更為深入地理解職業(yè)這一社會現(xiàn)象。研究者把職業(yè)的屬性歸結(jié)為以下方面[2]，我們借助其要目稍作闡釋。

1. 社會性。任何一種職業(yè)都不可能孤立地存在，一定是社會系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成要素，歸根結(jié)底是由勞動(dòng)分工這一基本前提決定的。職業(yè)既然是勞動(dòng)社會分工的結(jié)果，自然就是來自于整體的相對獨(dú)立的部分，它與同樣從社會勞動(dòng)整體中分離出來的其他職業(yè)當(dāng)然具有相互的依存性。職業(yè)之間相互依存的機(jī)制是功能的交換以及把各自的功能組合起來滿足人的整體需要。所以，從業(yè)者個(gè)人或許并不多想，他們實(shí)際上制造著遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出個(gè)人需要的產(chǎn)品，從而使自己的職業(yè)勞動(dòng)具有了社會性質(zhì)。

2. 目的性。這應(yīng)是一切人類有意義活動(dòng)的共性。職業(yè)的目的性體現(xiàn)為通過承載特殊的功能，滿足社會的特殊需要。正是通過這一目的的實(shí)現(xiàn)，職業(yè)才能顯現(xiàn)出自身獨(dú)特的價(jià)值。職業(yè)的功能是因社會需要而產(chǎn)生的功能，職業(yè)系統(tǒng)需要專注于社會分配的功能制造，以強(qiáng)化和突出自身的存在。

3. 技術(shù)性。這是說任何職業(yè)都天然地具有技術(shù)的內(nèi)涵。由此想到“職業(yè)技術(shù)教育”一詞所顯示的職業(yè)與技術(shù)的聯(lián)系，進(jìn)而想到職業(yè)教育只能是指向某一具體職業(yè)的技術(shù)教育。職業(yè)的技術(shù)性最為核心的是基于一定知識和技術(shù)的職業(yè)思維方式，其中的知識和技術(shù)是常識的還是專業(yè)的，決定著具體職業(yè)思維方式的成熟程度。但無論職業(yè)處于怎樣的成熟程度，知識與技術(shù)總是存在的，區(qū)別僅在于成熟程度不同的職業(yè)或一種職業(yè)成熟程度不同的階段，其知識、技術(shù)進(jìn)而思維方式的專業(yè)化程度有所不同。

4. 穩(wěn)定性。一種職業(yè)應(yīng)具有相當(dāng)長的生命周期。較長的生命周期可以折射出社會對一種職業(yè)特殊功能的需要是深刻而持久的，短時(shí)的需求無法保證職業(yè)的穩(wěn)定，也無法促成服務(wù)于職業(yè)發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制和外部生態(tài)。曇花一現(xiàn)的專門性工作在技術(shù)更新速度很快的時(shí)代并不少見，因其難以持久，往往未成職業(yè)便告終結(jié)，恰說明穩(wěn)定性是職業(yè)的基本屬性。

5. 群體性。“凡是從業(yè)人員達(dá)不到一定數(shù)量的社會活動(dòng)，都不能稱其為職業(yè)?！盵2]從業(yè)人員少，說明一種社會活動(dòng)所創(chuàng)造的特殊功能，可能并非人們普遍的需要，也可能并非人們的急切需要，無論屬于哪一種情況，這種社會活動(dòng)都無法成為現(xiàn)實(shí)的職業(yè)。

獲得了對職業(yè)的一般認(rèn)識，反觀我們的教育工程師，它可能成為一種職業(yè)嗎？如果可能，在什么條件下，就可以成為一種職業(yè)？這都是我們討論教育工程師職業(yè)化無法回避的問題。

二、教育工程師成為一種職業(yè)的可能性分析

實(shí)事求是地講，我期望職業(yè)的教育工程師的出現(xiàn)。我的期望自然與我對教育工學(xué)的探索有直接的關(guān)系，但這種關(guān)系主要是主觀邏輯的結(jié)果，若追究期望的終極價(jià)值，是想讓教育理論家可以心安理得地做理論研究而不背負(fù)脫離實(shí)際的內(nèi)疚，還想讓學(xué)校一線的教育者可以接受真正專業(yè)的和操作性的指導(dǎo)。無論如何，教育工程師的職業(yè)化在當(dāng)下仍然是包括我在內(nèi)的少數(shù)人的愿望。即便在理論世界中設(shè)想職業(yè)化的教育工程師，僅僅依據(jù)主觀愿望也是不充分的，因而，基于對職業(yè)的一般認(rèn)識，我們有必要鄭重地探討教育工程師成為一種職業(yè)的可能性。如果在理論上是可能的，那么，我們就不能只是把教育工程師看做一個(gè)新穎的概念，而是要對它的歷史性出現(xiàn)充滿期待。我的直覺是：教育工程師是能夠職業(yè)化的，原因是教育系統(tǒng)對教育工程師有內(nèi)在的需求，同時(shí)，教育理論的發(fā)展和客觀上已經(jīng)發(fā)生的教育工學(xué)實(shí)踐可以保證教育工程師從概念走向現(xiàn)實(shí)。

(一)教育實(shí)踐發(fā)展需要教育工程師

由于教育工程師這一概念仍困居于理論領(lǐng)域，所以不會有任何教育實(shí)踐者能說出教育工程師，但我們可以從他們對教育專家的渴望和失望的情感交織中發(fā)現(xiàn)他們究竟需要什么樣的教育專家。眾所周知，伴隨著國家的改革、開放，教育系統(tǒng)逐漸恢復(fù)了教育理性，為了提高教育質(zhì)量，以學(xué)校為基本單位的教育系統(tǒng)從20世紀(jì)80年代開始就有了運(yùn)用教育理論的動(dòng)機(jī)。雖然未成普遍，但畢竟有一些學(xué)校開始尋求“教育專家”的幫助，我相信在那一時(shí)期專家這一稱謂在一線學(xué)校教育者的心里是很神圣的。即使學(xué)校領(lǐng)域甚至自己的學(xué)?？赡芫痛嬖谥}默的專家，學(xué)校教育者也會認(rèn)為教育專家是工作在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)的教育研究者。根據(jù)我的觀察，那時(shí)的“教育專家”無疑更為純粹，具有為教育實(shí)踐服務(wù)的熱情，但他們給學(xué)校教育者的建議，其基調(diào)是原則性的，也就是闡述種種教育的道理。由于那些教育的道理對于學(xué)校教育者來說，雖不系統(tǒng)，卻不陌生，使得他們感覺到專家的建議對于自己的實(shí)踐來說屬于隔靴搔癢，漸漸地也就對專家失去了興趣。

但值得注意的是，一些重視操作的教育研究者所做的更具有科學(xué)甚至工程色彩的研究也在20世紀(jì)80年代產(chǎn)生。比較具有代表性的有查有梁、黎世法等。

查有梁畢業(yè)于大學(xué)物理學(xué)專業(yè)，也從事過物理學(xué)研究，這樣的知識背景使他對教育問題的思考很自然地相異于當(dāng)時(shí)國內(nèi)主流的教育研究路線。他成功地把控制論、信息論、系統(tǒng)論引入教育科學(xué)研究，在當(dāng)時(shí)對教育研究頗有啟示，而他最為重要的工作在于把源于數(shù)學(xué)、物理學(xué)領(lǐng)域的建模方法引入教育系統(tǒng)，用建模的方法解決問題，并于1993年和1998年先后出版了《教育模式》和《教育建模》兩本專著，這可以說是工程思維在國內(nèi)教育研究中的較早體現(xiàn)。查有梁的工程思維在新時(shí)期也持續(xù)體現(xiàn)，他曾借用航天學(xué)的詞匯“軟著陸”對新課程改革進(jìn)行了相關(guān)評論。應(yīng)該說他的理論研究主要在教育理論研究領(lǐng)域發(fā)揮了影響，學(xué)校教育實(shí)踐者并不關(guān)心，但他“把‘理論’和‘模式’的內(nèi)容融入教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的介紹中”[4]，在教師培訓(xùn)中很受歡迎。這一現(xiàn)象在一定程度上也反映了一線教育者對專家選擇的方向。

黎世法是具有強(qiáng)烈工程傾向和操作天賦的教育研究者，也許他的研究所內(nèi)含的教育思想并無創(chuàng)新，但帶來的實(shí)踐效益在當(dāng)代中國教育改革過程中是可圈可點(diǎn)的。我注意到，黎世法從1979年開始就思考這樣一個(gè)問題，即“怎樣從中國實(shí)際出發(fā)，又從人類社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展出發(fā)，以及從教學(xué)實(shí)踐和發(fā)展規(guī)律出發(fā)來研究改革”。研究的出發(fā)點(diǎn)注定了黎世法的教育研究不會是思辨式的理論研究，而是運(yùn)用教育和心理科學(xué)理論解決實(shí)際的教育、教學(xué)問題。隨著研究的成熟，黎世法明確主張“適合學(xué)生的教育才是優(yōu)質(zhì)教育”，在這一理念的支配下，確立和逐漸完善了自己的“異步教學(xué)法”，并進(jìn)一步上升為“異步教育學(xué)”。黎世法也被教育界的許多人尊稱為“黎氏法”，人們關(guān)心的是他的“法”而非他的“道”，這既說明他的創(chuàng)造集中在“法”上，也說明教育實(shí)踐工作者關(guān)心的是“法”而非“道”。教育之道的追尋是重要的，而教育之法的追尋則是實(shí)踐者需要的。黎世法的成功在我看來應(yīng)是適合了教育實(shí)踐者的需要。值得提及的是黎世法曾在湖北大學(xué)建立異步教學(xué)研究和推廣中心，我們可以窺見其意圖不僅在于研究，還要自覺推廣，幾乎就是一個(gè)典型的教育工程師。更值得提及的是武漢和康異步教學(xué)開發(fā)有限公司依托湖北大學(xué)異步教學(xué)研究和推廣中心而成立，以適應(yīng)國家基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要，可謂教育研究從思想到方法到市場的教育工程運(yùn)作典范。我想到了一種教學(xué)方法推廣過程中的“推廣顧問”，他們可能就是在體制外、市場中存在的第一批教育工程師。

我們知道，2001年以來的新課程改革把中國基礎(chǔ)教育帶進(jìn)了一個(gè)新的階段，我判斷這一輪改革的最大意義應(yīng)在于激發(fā)了廣大一線教育者對新教育的熱情，同時(shí)客觀上啟蒙了他們的教育理性。十多年來，一線教育者和教育研究者進(jìn)行了從無有過的廣泛和深刻的接觸，“教育專家”不再神秘，加之教育理論借助各種媒體得以廣泛傳播，傳統(tǒng)意義上的、只能講教育之道的教育專家恐怕只能專心于自己的高深學(xué)術(shù)了。然而，實(shí)踐領(lǐng)域又需要專家的參與，必然的結(jié)局就是一種不同于傳統(tǒng)理論專家的教育工程師的產(chǎn)生。為了說明教育工程師的產(chǎn)生，我們可以假設(shè)學(xué)校教育者具有運(yùn)用教育理論解決教育實(shí)際問題的積極愿望，由于他們對教育理論不能做深入的分析處理，只好求助教育理論專家，可是他們發(fā)現(xiàn)教育理論專家雖然博學(xué)深思卻與自己少有共同語言，這時(shí)候，他們要么放棄運(yùn)用教育理論解決問題的意圖，如果不想放棄，就只好尋找既通曉理論又能幫助他們解決問題的人。他們要尋找的這種人不正是目前尚未成為職業(yè)的教育工程師嗎？

(二) 教育理論和已有的教育工學(xué)實(shí)踐為教育工程師的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件

教育工程師的確還沒有成為一種職業(yè)甚至還沒有出現(xiàn)一批有實(shí)無名的個(gè)人，但在未來的確是可以出現(xiàn)的，教育理論和已有的教育工學(xué)實(shí)踐已經(jīng)為教育工程師的產(chǎn)生創(chuàng)造了良好的條件。若說有什么不充分，恐怕主要是，將教育實(shí)踐發(fā)展對教育工程師的需要轉(zhuǎn)化成為一個(gè)消費(fèi)市場，目前還有些難度。我們依次加以分析。

首先，教育理論的發(fā)展為教育工程師的職業(yè)化奠定了知識和技術(shù)基礎(chǔ)?；\統(tǒng)地說，教育理論發(fā)展是沒有意義的，對于教育工程師的職業(yè)化來說，最強(qiáng)有力的支撐理論莫過于基本成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)理論及其所依托的教育技術(shù)學(xué)。我們正在進(jìn)行的教育工學(xué)探索也是在為教育工程師的職業(yè)化進(jìn)行理論的準(zhǔn)備。我們當(dāng)然也注意到，已有的相關(guān)理論探索，究其動(dòng)機(jī)而言，并不指向職業(yè)的教育工程師，客觀上只是能讓學(xué)校教育者在傳統(tǒng)教育、教學(xué)能力之外再具有教育工程師的能力，從而使他們實(shí)際上在傳統(tǒng)的角色之外再承擔(dān)了教育工程師的角色。但可以肯定的是，當(dāng)教育工程師出現(xiàn)的時(shí)候，那些理論一定是現(xiàn)成的理性支撐。除了作為職業(yè)的教育工程師理性的支撐，已有的相關(guān)理論還在無形中制造著人們對教育工程師的需求。要知道社會的許多需求其實(shí)是人為制造的而非自然發(fā)生的。人性的弱點(diǎn)使得人的活動(dòng)除非有外在的挑戰(zhàn)和壓迫否則很難主動(dòng)改變。如果我們被動(dòng)地等待教育實(shí)踐對職業(yè)的教育工程師的強(qiáng)烈需求，那將是一個(gè)無法預(yù)估的漫長過程。教育理論在一定意義上需要承擔(dān)、實(shí)際上也已經(jīng)承擔(dān)了向既有的教育實(shí)踐挑戰(zhàn)的角色。就說依托于教育技術(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和我們的教育工學(xué)，在揭示教育工程活動(dòng)的同時(shí)，實(shí)際上也在呼喚承擔(dān)這種活動(dòng)的主體——教育工程師。

其次，已有的教育工學(xué)實(shí)踐證明了教育工程師的職業(yè)化具有現(xiàn)實(shí)的合理性。已有的教育工學(xué)實(shí)踐主要有以下三種情形：(1)學(xué)校教師運(yùn)用教育理論解決教育問題的實(shí)踐。學(xué)校里總有一些受事業(yè)心推動(dòng)而借助教育理論改善自己教育實(shí)踐狀況的教師，他們對發(fā)生在自己課堂或課外教學(xué)活動(dòng)中的問題不會輕易放過，除了學(xué)習(xí)同行的經(jīng)驗(yàn)，也會自覺地運(yùn)用教育理論解決自己的問題。從某種意義上講，如果學(xué)校教師均有此心性，且具有這種能力，職業(yè)的教育工程師就沒有必要存在。但現(xiàn)實(shí)是這樣的教師少而又少，于是，他們的做法一方面直接改善了自己的教育、教學(xué)，造就了自己教育工程師的本領(lǐng)，另一方面則為可能出現(xiàn)的職業(yè)的教育工程師提供了實(shí)踐智慧的借鑒。(2)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)運(yùn)用教育理論改革學(xué)校教育的實(shí)踐。也總有一些學(xué)校的校長具有教育改革家的精神、情懷，自覺地開展學(xué)校教育的整體改革。這樣的校長通常對教育發(fā)展的趨勢具有特殊的敏感，并具有選擇教育理論的卓越眼光，還具有超乎尋常的推行力，一旦他們確定了學(xué)校發(fā)展的方向，就開始了教育工程師的系列工作。他們是學(xué)校新教育的總設(shè)計(jì)師，校長的角色使他們同時(shí)也是改革方案的推行者，為了實(shí)現(xiàn)方案，他們建立制度、組織人力、對教師和其他參與者進(jìn)行動(dòng)員和培訓(xùn)，整個(gè)學(xué)校的運(yùn)行在改革之中擺脫了常規(guī)管理而成為一種工程活動(dòng)。如此的實(shí)踐同樣地既改造了學(xué)校、造就了自己，也為未來職業(yè)的教育工程師提供了實(shí)踐的智慧。(3)教育研究者在一定的教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的教育應(yīng)用開發(fā)和推廣實(shí)踐。前文提及的黎世法教授就是這方面的典型。此類教育研究者通常具有改造現(xiàn)實(shí)的追求，大多喜好操作和行動(dòng)，理論知識優(yōu)勢加上操作和行動(dòng)的興趣，使他們最容易從純粹的研究者轉(zhuǎn)化為運(yùn)用教育理論解決實(shí)際教育問題的教育工程師。以上三種主體，教師、校長和教育研究者，都是體制內(nèi)的工作者，即使他們出色地運(yùn)用理論改善了自己的課堂、改造了自己的學(xué)校、實(shí)現(xiàn)了自己的理論，也沒有人把他們叫做教育工程師，而實(shí)際上在三種主體那里都有教育工程師的影子，這一方面表明他們均有教育工程師的能力，另一方面則表明需要由教育工程師承擔(dān)的功能客觀上是存在的。以此來看，教育工程師最終的職業(yè)化關(guān)鍵就在于當(dāng)下由體制內(nèi)不同工作者承擔(dān)的功能有沒有必要獨(dú)立出來交給教育工程師。答案很簡單：有必要。原因也很簡單：具有教育工程師能力和情懷的教師、校長和教育研究者是極為少數(shù)的人。

最后說教育工程師的需求市場。即使從邏輯上能夠證明教育工程師可以職業(yè)化，也不意味著它自然成為現(xiàn)實(shí)。不能忘卻職業(yè)既關(guān)乎社會需要，也關(guān)乎從業(yè)者的個(gè)人生計(jì)。由此而來的問題是教育工程師的市場如何形成。

若按照自然的規(guī)律，教育工程師需求市場的形成應(yīng)該是如下的過程：(1)學(xué)校存在著超越經(jīng)驗(yàn)范圍的問題，必須尋求理論的介入，有一個(gè)(或很少一些)具有教育工程師能力的人發(fā)現(xiàn)了學(xué)校的需求(當(dāng)然也可以是學(xué)校先發(fā)現(xiàn)具有教育工程師能力的人，同時(shí)想到了自身存在的問題)，然后兩者形成了合作關(guān)系；(2)兩者合作是有效的，因此得以持續(xù)，逐漸形成了示范效應(yīng)；(3)其他有問題需要解決的學(xué)校也向一個(gè)(或很少一些)具有教育工程師能力的人發(fā)出邀請；(4)由于具有教育工程師能力的人很少，學(xué)校之間為了爭取這些少數(shù)人可能發(fā)生價(jià)格大戰(zhàn)，這樣的少數(shù)人可謂一將難求；(5)看到了這種現(xiàn)象，更多的人開始努力使自己成為具有教育工程師能力的人；(6)先行消費(fèi)的示范作用和逐漸擴(kuò)大的學(xué)校與具有教育工程師能力的人的互動(dòng)，最終促成了教育工程師的市場。以上闡述是剝離了社會情境的純粹主觀運(yùn)演，邏輯上順理成章，在現(xiàn)實(shí)中并沒有這樣順?biāo)臁?/p>

在我們的運(yùn)演中至少潛存著兩種不可靠的樂觀：其一是對學(xué)校系統(tǒng)自覺、主動(dòng)性的樂觀；其二是對學(xué)校和具有教育工程師能力的人兩者合作順利程度的樂觀。近年來，學(xué)校與教育專家的聯(lián)系的確越來越頻繁，但深入觀察就會發(fā)現(xiàn)只有極少數(shù)的學(xué)校與教育專家之間形成了深層互動(dòng)，這種情形一般發(fā)生在教育專家主導(dǎo)的教育試驗(yàn)之中，大多數(shù)與教育專家有聯(lián)系的學(xué)校對他們的使用基本上局限在教師培訓(xùn)的范圍，專家工作的方式主要是講座。而且，在學(xué)校組織的教師培訓(xùn)中，高水平的教育專家通常承擔(dān)通識講授的職能，而學(xué)校更為重視的、教師更為歡迎的則是各個(gè)學(xué)科的教學(xué)專家。還有更多的學(xué)校是不組織教師培訓(xùn)的，這些學(xué)校的教育、教學(xué)整體上還處于比較粗放的狀態(tài)。在此，我們還是不得不談及基礎(chǔ)教育學(xué)校的應(yīng)試傾向，這種積重難返的錯(cuò)誤傾向，使得任何內(nèi)含更高教育文明和智慧的思想和方法在應(yīng)試面前都自慚形穢。可見，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校對教育工程師的自覺、主動(dòng)需求絕不是一件容易的事情。那與學(xué)校相對應(yīng)的具有教育工程師能力的人又是怎樣的情形呢？應(yīng)該說，除了少數(shù)堅(jiān)定地以教育改革為己任的教育專家之外，其他教育專家，即使具有教育工程師的能力，也和其他知識分子一樣處于被動(dòng)狀態(tài)。中國知識分子歷來羞于推銷自己，這在我們的文化中并非缺陷而是美德，但此種美德客觀上的確限制了學(xué)校系統(tǒng)對教育專家及其成果的正確、深入認(rèn)知。可以說，基于這兩種不可靠的樂觀，我們關(guān)于教育工程師市場形成的闡述只是一種空想。要變空想為理想進(jìn)而變理想為現(xiàn)實(shí)，就需要設(shè)法讓那兩種樂觀變得可靠，但這無疑是一個(gè)難題。

我們能夠改變基礎(chǔ)教育學(xué)校的應(yīng)試傾向嗎？只有在一種情況下，應(yīng)試傾向無法改變，那就是應(yīng)試屬于學(xué)校教育的基因，但事實(shí)上應(yīng)試只是特殊歷史階段和文化背景下的教育贅生物。盡管中國學(xué)校教育自隋代有科舉制度之后逐漸成為科舉的附庸，但并不能把當(dāng)代中國學(xué)校教育的應(yīng)試傾向簡單地歸咎于科舉制度的影響，畢竟當(dāng)代中國學(xué)校教育根本上不是某種選官制度的附屬物。站在國家的立場上，從無鼓勵(lì)學(xué)校教育應(yīng)試的指令或暗示，現(xiàn)實(shí)的問題只是教育行政機(jī)構(gòu)對學(xué)校教育應(yīng)試的放任。教育行政機(jī)構(gòu)之所以能夠持續(xù)放任應(yīng)試，顯然是錯(cuò)誤的政績觀和教育督導(dǎo)不力的結(jié)果。相對而言，歷史形成的中國行政引導(dǎo)和推動(dòng)力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于行政機(jī)構(gòu)的放任力量，因而問題的癥結(jié)可能在于整個(gè)教育系統(tǒng)對教育事業(yè)神圣的輕視甚而無視。我曾聽過一位省教育廳長在正式的會議上講一個(gè)道理：大學(xué)招生名額在一省之內(nèi)是一個(gè)定額，學(xué)校不去應(yīng)試，招生名額也不會減少。聽到這樣的道理，與會者多一笑而過，原因是為了自身的利益，一省之內(nèi)的各個(gè)地區(qū)必然會借助應(yīng)試爭取定額中的更大比例，而這種看似乖張的爭取行為不僅會受到當(dāng)?shù)卣墓膭?lì)，也具有深厚的群眾基礎(chǔ)。由此看來，那位教育廳長的道理是不切實(shí)際的浪漫。教育廳長的確無力改變教育的社會生態(tài)，但他有能力更有責(zé)任加大教育督導(dǎo)的力度，這恐怕也是教育系統(tǒng)唯一能做到的，同時(shí)也是最為有效地解決問題的切入點(diǎn)。

我們能夠改變知識分子羞于推銷自己的品格嗎？我想即使有途徑可以借助，也不應(yīng)該有這樣的與民族文化品格相違的舉動(dòng)。放眼世界，何止中國的知識分子羞于推銷自己？還要注意到一種情況，即知識分子即使不是羞于推銷自己，還可能對推銷自己缺乏興趣。W.W.Charters在《是否存在教育工程學(xué)領(lǐng)域》一文中說過：“教育思想家并不總是對實(shí)現(xiàn)他們的觀點(diǎn)感興趣。他認(rèn)為如果他出售自己的思想，別人會將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐?！盵5]不必指責(zé)教育思想家的迂腐與清高，任何崗位的工作者都會在職業(yè)生活過程中形成自己的角色意識，這種對職業(yè)角色的固守，恰恰是社會勞動(dòng)進(jìn)一步精細(xì)分工的基礎(chǔ)。世上本沒有全能的人，而在行業(yè)工作越來越復(fù)雜和專業(yè)的當(dāng)代，誰有理由要求一人身兼多職、身具多能？所以，問題已經(jīng)不是我們能否改變知識分子的某種品格，而是對具備新功能的知識分子的尋求。

歸根到底，教育工程師的職業(yè)化只能是教育實(shí)踐內(nèi)部繼續(xù)分工的結(jié)果，而進(jìn)一步的分工除了等候外在的需求外，理論和行政的引導(dǎo)也是非常重要的。其中，理論的引導(dǎo)在初期與學(xué)校教育實(shí)踐系統(tǒng)還可能是一種對立。尤其是那些基于現(xiàn)實(shí)批判、追求理想教育的理論探索，其成果所標(biāo)示的方向和路徑與現(xiàn)實(shí)的教育往往是高下分明甚至是水火不容的，客觀上形成了對學(xué)校教育實(shí)踐傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)?？上У氖?理論對實(shí)踐如此的挑戰(zhàn)通常沒有來自實(shí)踐的回饋，以致光輝的思想、有效的方法被束之高閣，而現(xiàn)實(shí)的教育卻持續(xù)地充滿問題。打破這一僵局的一般是教育改革家，他們可以不創(chuàng)造理論，也可以不實(shí)際操作教育，他們的卓越在于能對教育理論所包含的價(jià)值做出明智的判斷，并能夠喚起普通教育者自我超越的熱情。需要清楚一點(diǎn)，即市場在高速發(fā)展的社會中是可以人為制造的。想一想營銷的智慧為什么在當(dāng)代能讓投資人趨之若鶩，就是因?yàn)闋I銷可以使原先沒有或處于萎靡狀態(tài)的市場產(chǎn)生或復(fù)活。未來進(jìn)入教育工程師行列的人們，一定要從教育工程實(shí)踐中有利可圖，這并不是上不了臺面的利己主義動(dòng)機(jī)，職業(yè)的內(nèi)涵本就既關(guān)乎社會需要又關(guān)乎個(gè)人生存。有研究者就明確指出，職業(yè)是“個(gè)人所從事的具有特定內(nèi)容和方式的，并作為主要生活來源的具體工作”。[6]在教育工程師市場的制造上，教育理論家的任務(wù)是勾畫出教育工程師的職業(yè)圖景，教育行政機(jī)構(gòu)則要發(fā)揮自身控制全局的力量，引導(dǎo)學(xué)校教育系統(tǒng)的需求，并有機(jī)制地促進(jìn)學(xué)校教育系統(tǒng)與未來教育工程師群體的結(jié)合。如是，教育工程師的職業(yè)化才能夠最高效率地變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，整個(gè)教育才能盡快地走進(jìn)新的歷史階段。

三、職業(yè)的教育工程師：意識、能力、風(fēng)范

關(guān)于教育工程師，我們已經(jīng)做了很多的論說，但提供的核心信息不過是“運(yùn)用教育理論解決教育實(shí)際問題”，這大概就是我慣常的思維風(fēng)格。我事實(shí)上預(yù)設(shè)了教育工程師的模糊形象，并把它作為思維的單位來討論與它相關(guān)的問題。當(dāng)圍繞著它的許多問題有了答案，它的形象也就呼之欲出了。我們心里知道應(yīng)該有教育工程師出現(xiàn)，而且是作為一個(gè)職業(yè)出現(xiàn)，但他們究竟是怎樣的人，由于現(xiàn)實(shí)中并沒有一個(gè)樣本，所以仍然需要我們進(jìn)行理論建構(gòu)。這樣的建構(gòu)很像是一個(gè)未來之物的結(jié)構(gòu)圖和效果圖，建構(gòu)的結(jié)果既有利于人們更加深入地認(rèn)知，也能一定程度上激起人們的渴望。粗略地講，職業(yè)的教育工程師是處在教育理論和教育實(shí)踐之間的一種中介人物。他們不是教育理論家(當(dāng)然也可以是)，所以不以教育理論創(chuàng)造為職業(yè)目的，他們也不是教育現(xiàn)場的教育實(shí)踐者，所以不以具體受教育者的積極變化為職業(yè)目的。然而，有了他們職業(yè)化的存在，教育理論家不必(當(dāng)然也可以)為自己理論的實(shí)在化而花費(fèi)心思，更重要的是他們不需要再為自己純粹的理論工作而在實(shí)踐者面前感到內(nèi)疚；有了他們職業(yè)化的存在，一線的學(xué)校教育實(shí)踐者也不必(當(dāng)然也可以)為自己吃不透教育理論而感到憂心，更重要的是當(dāng)他們遇到現(xiàn)實(shí)的問題時(shí)可以找到能實(shí)際解決問題的專家。如上說明，既可以說是關(guān)于教育工程師的功能，也可以說是關(guān)于教育工程師的社會效果。現(xiàn)在我們對教育工程師的形象進(jìn)行理論建構(gòu)，基本的思路就是尋找和組織具有特定功能、能夠產(chǎn)生特定效果的教育工程師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。我以為教育工程師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)包含基本的三種要素，即職業(yè)意識、職業(yè)能力和職業(yè)風(fēng)范。

(一) 職業(yè)意識

職業(yè)意識顯示著職業(yè)的自覺，一個(gè)人的職業(yè)意識越強(qiáng)，其職業(yè)的自覺程度就越高，同時(shí)他對所從事職業(yè)的認(rèn)同程度也越高，因此，職業(yè)教育理應(yīng)合理重視從業(yè)人員的職業(yè)意識培養(yǎng)，但現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育在這一方面用力較少。這樣說自然也不全面，應(yīng)該說系統(tǒng)的職業(yè)意識教育基本上不存在，但可以歸屬到職業(yè)意識教育范圍的作為并非空白。什么是職業(yè)意識呢？到目前為止，重要的辭書尚無這一詞條，但人們在各種文獻(xiàn)中已經(jīng)形成了關(guān)于職業(yè)意識的一般觀念。通常認(rèn)為，職業(yè)意識是人們對職業(yè)勞動(dòng)的認(rèn)識、評價(jià)、情感和態(tài)度等心理成分的綜合反映，是支配和調(diào)控全部職業(yè)行為和職業(yè)活動(dòng)的調(diào)節(jié)器，是職業(yè)道德、職業(yè)操守、職業(yè)行為等職業(yè)要素的總和。[7]這個(gè)解釋看起來有點(diǎn)“包羅萬象”，雖然其中包含著對職業(yè)意識的清晰認(rèn)知，卻同時(shí)給人以雜亂的感覺。在我看來，職業(yè)意識的核心是從業(yè)者對所從事職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)知和認(rèn)同，至于職業(yè)道德、職業(yè)操守等外鑠的因素，雖然也會在人的“意識”中，但不宜并入職業(yè)意識的范疇。進(jìn)一步講，職業(yè)意識不是意識中的職業(yè)，而是職業(yè)人員在職業(yè)生活中逐漸形成的、具有約定俗成性質(zhì)的、能夠強(qiáng)化職業(yè)功能的立場、觀點(diǎn)和思維方式。換言之，職業(yè)立場、職業(yè)觀點(diǎn)和職業(yè)思維方式共同構(gòu)成職業(yè)意識。

立場是職業(yè)本位心理的自然結(jié)果，也是最能標(biāo)志職業(yè)性質(zhì)的事物。在這里，我們需要擺脫把立場視為“認(rèn)識和處理問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度”的樸素認(rèn)識，靠近當(dāng)代學(xué)術(shù)語境中的立場概念。當(dāng)然，若想找到不同于“地位與態(tài)度”的立場概念界定并不容易，但從一些研究者的不經(jīng)意表達(dá)中，還是可以捕捉到立場在當(dāng)代學(xué)術(shù)語境中的基本內(nèi)涵。比如有研究者思考教育學(xué)的學(xué)科立場時(shí)說到，“正如每個(gè)人都有自己的人生觀一樣，每個(gè)教育學(xué)研究者都有自己教育學(xué)研究的內(nèi)在追求和價(jià)值取向，也就是說都有自己的學(xué)科立場”[8]。很顯然，立場在這里指的是一種“內(nèi)在的追求和價(jià)值取向”，對此我表示認(rèn)同。那么，教育工程師的職業(yè)立場，也就是他們內(nèi)在的職業(yè)追求和職業(yè)價(jià)值取向。說白了，教育工程師的職業(yè)立場就是他們自覺意識到的自己干什么和為什么干的內(nèi)容。根據(jù)我們教育工學(xué)的思考，教育工程師是運(yùn)用教育及相關(guān)理論解決教育問題的人，是對教育理論進(jìn)行應(yīng)用性開發(fā)從而把理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的人。因而，教育工程師的職業(yè)立場就表現(xiàn)為他們對教育實(shí)踐專業(yè)化和教育理論實(shí)在化的內(nèi)在追求，這一追求的心理基礎(chǔ)是他們對教育理論實(shí)踐價(jià)值的肯定和自認(rèn)為能把理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的樂觀。對教育理論沒有價(jià)值肯定的人會相信經(jīng)驗(yàn)的作用，自然不會去做教育工程師；相信教育理論的作用卻缺乏把理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的樂觀的人則不敢去做教育工程師。所以，相信教育理論的實(shí)踐價(jià)值，并相信教育理論可以有效地轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去，這就是教育工程師應(yīng)有的職業(yè)立場。

觀點(diǎn)是指直接支持教育工程師職業(yè)行為的基本專業(yè)認(rèn)識，是教育工程師作為專家的核心知識。這里的知識毋庸置疑就是教育工學(xué)的知識，這里的基本專業(yè)認(rèn)識毋庸置疑就是在融匯教育工學(xué)知識之后形成的基本思想。就知識而言，我們有必要重復(fù)，主要包括關(guān)于“工程視野中的教育活動(dòng)”“教育活動(dòng)中的工程行為”和“教育理論向教育實(shí)踐的工學(xué)轉(zhuǎn)化”的知識。在這些具體教育工學(xué)知識的基礎(chǔ)上，形成以下基本判斷。

1. 工程雖然首先發(fā)生在物質(zhì)制造領(lǐng)域，但工程不是簡單的造物。即使把工程理解為造物，所造之物也不僅指物質(zhì)產(chǎn)品，還指精神產(chǎn)品、社會體制、制度模式等。有研究者認(rèn)為：“工程是作為有價(jià)值取向的主體，為了滿足其特定需要，以一定經(jīng)驗(yàn)知識或科學(xué)理論為基礎(chǔ)，以一定技藝或技術(shù)為手段，以一定程序或規(guī)則為運(yùn)作機(jī)制變革現(xiàn)實(shí)的對象化活動(dòng)及其成果?！盵9]給我們的啟示是，任何職業(yè)勞動(dòng)(包括教育)在走向?qū)I(yè)化的道路上遲早會意識到自己的勞動(dòng)不知不覺中已是工程。這位研究者還在生存論的意義上提出工程是人以“棲居”為旨?xì)w的“筑居”，是人籌劃著去存在的能在的生存方式，把工程上升為人存在的依據(jù)了。這一認(rèn)識對我們把握越來越專業(yè)化的教育實(shí)踐活動(dòng)是不是也有啟示意義呢？

2. 教育雖然是具有較強(qiáng)人文性的實(shí)踐活動(dòng)，但現(xiàn)實(shí)的工作任務(wù)使其不可能完全溫情脈脈。應(yīng)該認(rèn)識到，當(dāng)教育者真正具有教育情懷和人文精神后，存在于教育活動(dòng)中的任何工程和技術(shù)的實(shí)踐都會失去它形式上的生硬和機(jī)械。教育活動(dòng)中的設(shè)計(jì)、制(塑)造、控制是客觀存在的，類似導(dǎo)入、表達(dá)、組織等教學(xué)的技巧也是客觀存在的，此類存在并無害于教育的本質(zhì)，相反，正是基于此類存在，教育、教學(xué)藝術(shù)才不至于虛無。要知道任何門類的藝術(shù)創(chuàng)造都無法與技藝分離，藝術(shù)之所以是藝術(shù)，關(guān)鍵在于創(chuàng)造主體能以自己高深的素養(yǎng)讓技藝在藝術(shù)活動(dòng)及其結(jié)果中無有痕跡。

3. 只要尋找到合適的方式和路徑，教育理論是可以轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的。人類的教育之思并非始于思辨，即使存在著后來的悟道之思辨，也還是把行動(dòng)的改善作為思考的旨?xì)w。既如此，我們不應(yīng)懷疑任何種類的教育理論存在的價(jià)值，而應(yīng)尋求每一種類的教育理論與教育實(shí)踐的聯(lián)系，積極探尋把教育理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去的方式和路徑。過去，我們?nèi)狈こ痰牧觯灾玛P(guān)于教育理論和實(shí)踐關(guān)系的探討主要局限在哲學(xué)的范圍，現(xiàn)在，有教育工學(xué)的指導(dǎo)，到了該用工程的思維方式理順教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的時(shí)候了。

教育工程師與其他所有的工程師共享工程思維方式，其特殊僅在于工程思維在涉及教育的活動(dòng)中運(yùn)用時(shí)因以教育為內(nèi)容，會顯示出一定的彈性，就其本質(zhì)而言還是一般意義上的工程思維。工程思維是與工程活動(dòng)緊密相連的，所以，工程思維的個(gè)性也就是工程的個(gè)性。工程，簡言之是造物，進(jìn)一步說，是人設(shè)計(jì)并制造能滿足自身需要之物的過程。從這個(gè)意義上講，整個(gè)教育就是一項(xiàng)特殊的工程。工程思維就是在工程活動(dòng)中形成的具有鮮明個(gè)性的做事而非求知的思維。許多研究者喜歡比較科學(xué)思維、技術(shù)思維和工程思維，要我說，科學(xué)的求真、技術(shù)的求巧、工程的求實(shí)，決定了科學(xué)思維、技術(shù)思維和工程思維分別是以真、巧、實(shí)為內(nèi)在追求和價(jià)值取向的思維。

工程思維的求實(shí)首先表現(xiàn)為這種思維極強(qiáng)的目的性、價(jià)值性、科學(xué)性和具體性。照常理，有意識的人類活動(dòng)均有明確的目的性，但工程活動(dòng)以設(shè)計(jì)和制造滿足自身需要之物為靈魂，運(yùn)行在其中的思維會被設(shè)計(jì)的藍(lán)圖牢牢吸引，以致工程思維不會隨主體主觀而游弋。由于工程中所設(shè)計(jì)和制造的為所需之物，一切額外的干擾都是工程主體所排斥的，工程思維也因此天然具有直指價(jià)值、排除干擾的品性。工程思維以科學(xué)思維為基礎(chǔ)，兩者共同遵循純粹理性邏輯，不同的是因科學(xué)求真知，故科學(xué)思維無價(jià)值立場，而因工程求實(shí)，工程思維自然接受規(guī)律性和目的性的雙邊約束，在特殊的條件下，工程主體可以放棄規(guī)律但不會放棄價(jià)值，足見工程思維的價(jià)值強(qiáng)度。也是由于工程活動(dòng)的求實(shí)，工程思維具有時(shí)空上的具體性，所想均能通向所做，截然不同于以尋找未知為旨?xì)w的科學(xué)思維。

其次，工程思維的求實(shí)還表現(xiàn)為“目的——手段——結(jié)果”的簡明結(jié)構(gòu)。這是一個(gè)做事的結(jié)構(gòu)、一個(gè)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)，似與一切行動(dòng)的結(jié)構(gòu)并無二致。但要知道工程活動(dòng)中的目的是明確的，是活動(dòng)之前設(shè)計(jì)好的，始終以觀念的形式存在于活動(dòng)主體的頭腦之中。或者說，工程活動(dòng)是一個(gè)觀念實(shí)體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)實(shí)體的過程，可以想象，這種活動(dòng)情境中的人的思維會做怎樣的運(yùn)演?；顒?dòng)主體也可能有預(yù)設(shè)的觀念實(shí)體，但基本上可以忽略不計(jì)，他們思維的焦點(diǎn)幾乎全部在把目的化為結(jié)果的手段之上。正因此，工程與技術(shù)、工程思維與技術(shù)思維是最容易交織在一起的。工程的目的性、價(jià)值性和技術(shù)的效率追求在實(shí)踐活動(dòng)中常常一拍即合。工程哲學(xué)把工程看作是改造世界的活動(dòng)，切中了要害，回看我們的教育工程師，論其位置，在教育理論和實(shí)踐的中間，論其功能，是教育理論走向?qū)嵺`的中介，若要論其終極理想，正是要改善教育的現(xiàn)實(shí)。欲承擔(dān)如此的職能，教育工程師的確需要熟慣于工程思維的方式。

(二)職業(yè)能力

職業(yè)意識是職業(yè)行為的心理保障，但職業(yè)行為的完成還需要具體職業(yè)所要求的種種能力。職業(yè)的教育工程師需要具有哪些能力呢？這取決于職業(yè)的教育工程師需要做哪些工作，不同的工作對主體的能力有不同的需求。還有一個(gè)問題是，教育工程師究竟是一個(gè)全能的個(gè)體還是一個(gè)具有部分能力的個(gè)體？這個(gè)問題之于尚未出現(xiàn)的教育工程師職業(yè)提出的好像有點(diǎn)早，但這是遲早要面對的問題，因?yàn)槲镔|(zhì)工程領(lǐng)域的具體行業(yè)工程師已經(jīng)成為一個(gè)個(gè)分擔(dān)部分職能的個(gè)體了。中國目前對工程師尚無權(quán)威機(jī)構(gòu)的分類，所以對工程師的命名比較雜亂，為此有研究者通過綜合分析，把中國工程師劃分為四種類型，分別為服務(wù)工程師(Service Engineer)、生產(chǎn)工程師(Produce Engineer)、設(shè)計(jì)工程師(Design Engineer)和研發(fā)工程師(Research & Develop Engineer)。[10]這樣的分類對于教育工程師的能力探討并無直接的借鑒意義，但可以讓我們意識到教育工程師所做的工作不會是單個(gè)性質(zhì)的，而是多種性質(zhì)的復(fù)合。教育活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)以及可見的未來狀態(tài)，不可能像物質(zhì)工程領(lǐng)域那樣可以把整體工作流程分割為相對獨(dú)立的部分，這就使勾連教育理論和教育實(shí)踐的教育工程師也不可能有更具體的分割。具體而言，由于教育工程師的工作與現(xiàn)場的教育者的教育活動(dòng)并非平行、共時(shí)存在，因而也就不會存在與教育活動(dòng)流程一一對應(yīng)的職能劃分。盡管在理論上可以分別存在服務(wù)于教育理論和實(shí)踐雙邊的教育設(shè)計(jì)工程師、教育制造工程師、教育控制工程師以及理論轉(zhuǎn)化工程師，但在現(xiàn)實(shí)意義上設(shè)計(jì)、制造、控制和轉(zhuǎn)化在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)是要由單個(gè)個(gè)體承擔(dān)的。而且，教育作為精神生產(chǎn)的整體性決定了更為精細(xì)的、與教育活動(dòng)流程一一對應(yīng)的工程工作劃分并不見得有利于教育。因此，我們討論教育工程師的職業(yè)能力應(yīng)該立足于單個(gè)教育工程師的能力結(jié)構(gòu)。也就是說，一個(gè)職業(yè)的教育工程師需要具備的是一個(gè)由各種具體能力有機(jī)構(gòu)成的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，對它的探討，既要涉及具體的能力要素，還要涉及各個(gè)能力要素之間的聯(lián)系方式。根據(jù)我們已有的教育工學(xué)思考，教育工程師在教育理論和教育實(shí)踐雙邊及之間需要有設(shè)計(jì)、制(塑)造和指導(dǎo)、監(jiān)控、對理論的操作轉(zhuǎn)化等基本作為，與此對應(yīng)的能力即為教育設(shè)計(jì)能力、教育制(塑)造和指導(dǎo)能力、教育活動(dòng)監(jiān)控能力以及對教育理論進(jìn)行操作轉(zhuǎn)化的能力。

1. 教育設(shè)計(jì)能力

教育現(xiàn)場的教育者的設(shè)計(jì)是針對具體教育任務(wù)和內(nèi)容的設(shè)計(jì)，他們設(shè)計(jì)的結(jié)果就是可以立即投入實(shí)施的工作方案，此種設(shè)計(jì)具有工程屬性，因而教育者自己即是身兼工程師和教育者兩種職能的人。職業(yè)的教育工程師所做的教育設(shè)計(jì)是在教育現(xiàn)場之外的，他們設(shè)計(jì)的結(jié)果一般是具有一定抽象性的、較為普適的教育工作模式。即使他們就具體的教育任務(wù)和內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，因無涉具體的學(xué)生和教育活動(dòng)生態(tài)，也無法立即投入實(shí)施。雖然如此，現(xiàn)場的教育者和職業(yè)的教育工程師在設(shè)計(jì)中所發(fā)揮的設(shè)計(jì)能力本質(zhì)上是一回事。針對實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，是一種籌劃、策劃，操作上是要構(gòu)架一個(gè)結(jié)構(gòu)和流程。因而，教育設(shè)計(jì)的能力在表層上可以說是構(gòu)架結(jié)構(gòu)和流程的能力，深入下去，就會發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)架和流程的構(gòu)架是有區(qū)別的。構(gòu)架結(jié)構(gòu)，是把具體的教育任務(wù)和內(nèi)容與人的行為在空間上進(jìn)行合理的思維整合；構(gòu)架流程，則是設(shè)想空間意義上整合出的結(jié)構(gòu)在時(shí)間的維度如何展開。究其本質(zhì)，教育設(shè)計(jì)能力是內(nèi)在的思維運(yùn)演能力，具體地講，設(shè)計(jì)的過程中，內(nèi)在的思維運(yùn)演要外化為對教育活動(dòng)要素性能的科學(xué)認(rèn)知能力、合理匹配活動(dòng)要素的能力以及協(xié)調(diào)目標(biāo)和流程關(guān)系的能力。

2. 教育制(塑)造和指導(dǎo)能力

職業(yè)的教育工程師不實(shí)際進(jìn)行教育制(塑)造活動(dòng)，但實(shí)際實(shí)施制(塑)造活動(dòng)的教育者需要他們在現(xiàn)場的指導(dǎo)。指導(dǎo)的對象是制(塑)造，指導(dǎo)的運(yùn)行又不與制(塑)造同步，這就要求指導(dǎo)者具有審視制(塑)造全局的能力。審視全局，意味著審視教育制(塑)造的全方位和全流程，在其中的指導(dǎo)者需養(yǎng)成整體思維的習(xí)慣，同時(shí)需具有立足全局的判斷和評論能力。指導(dǎo)是伴隨著評論進(jìn)行的。如果指導(dǎo)主要是關(guān)于教育制(塑)造方向與路徑的，評論就是為具體的指導(dǎo)所做的全面和深刻的理性說明和論證。一旦進(jìn)入教育的現(xiàn)場，教育工程師會發(fā)現(xiàn)教育者需要的不只是教育活動(dòng)方向和路徑上的指導(dǎo)，他們還需要更為細(xì)節(jié)的教育內(nèi)容分析、教育活動(dòng)組織甚至偶發(fā)事件處理等方面的建議，應(yīng)該說這些方面也在教育制(塑)造的范圍內(nèi)。教育工程師如果無理由拒絕此類具體的指導(dǎo)，就需要在場外整體把握的能力之外形成現(xiàn)場操作的能力。我設(shè)想教育工程師對教育者的現(xiàn)場指導(dǎo)如同訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)員的體育教練，他們可以不是卓越的教育者，但必須掌握教育活動(dòng)所涉行為的“技術(shù)要領(lǐng)”，否則，與以往擅長理論的教育專家就少有差異了。

3. 教育活動(dòng)監(jiān)控能力

到目前為止，由于教育工程師并不是一種獨(dú)立的存在，人們談及教育或教學(xué)監(jiān)控能力時(shí)，仍然是以學(xué)?，F(xiàn)場的教育者——教師為主體的。在這樣的背景下，有研究者認(rèn)為：“教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力，這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學(xué)活動(dòng)的事先計(jì)劃和安排； 二是對自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價(jià)和反饋； 三是對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制?！盵11]也有研究者更為直接地認(rèn)為:“教師的教育監(jiān)控能力是教師能力結(jié)構(gòu)中的核心成份，在結(jié)構(gòu)上包括四個(gè)方面：教育前的計(jì)劃與準(zhǔn)備能力，教育中的反饋與評價(jià)能力，教育中的控制與調(diào)節(jié)能力，教育后的反思與校正能力?！盵12]我以為要求教師具有教育活動(dòng)監(jiān)控能力雖有難度卻也不過分，但這種能力對于職業(yè)的教育工程師應(yīng)該更為核心一些。如果教師最好具有教育監(jiān)控能力，那么職業(yè)的教育工程師則必須具有。但因職業(yè)教育工程師并不承擔(dān)教育的任務(wù)，所以他們的教育監(jiān)控能力應(yīng)有自己特定的內(nèi)涵。

教師的教育監(jiān)控能力是自我監(jiān)控能力，教育工程師的監(jiān)控能力則是對指導(dǎo)對象的監(jiān)控能力。前者突出的是教師個(gè)人工作的高度計(jì)劃性和強(qiáng)烈的反思性，可以讓他們不只專注于教育、教學(xué)的對象和內(nèi)容，還能對教學(xué)活動(dòng)本身有清醒的意識；后者突出的是教育工程師對指導(dǎo)對象及其行為的高度敏感和合理認(rèn)知，可以讓他們實(shí)施的指導(dǎo)是切實(shí)和到位的?，F(xiàn)實(shí)中走進(jìn)課堂的教學(xué)研究專家習(xí)慣于記錄自己所觀察到的教師和學(xué)生的行為以及整個(gè)課堂教學(xué)的狀態(tài)，更關(guān)注教師和學(xué)生課堂表現(xiàn)的細(xì)節(jié)，然后在課后做認(rèn)真、細(xì)致的評論和建議，通常這樣的活動(dòng)是非連續(xù)的，對于他們自己和教師來說，這只是自己職業(yè)生涯中的一小段故事，必將成為記憶的碎片，這顯然不屬于教育工程師要做的現(xiàn)場指導(dǎo)。當(dāng)然，教育、教學(xué)活動(dòng)的特殊性，使得任何現(xiàn)場指導(dǎo)也不能終止或打亂教師既定的工作計(jì)劃，但這并不意味著身在教育現(xiàn)場的教育工程師對正在進(jìn)行的教育、教學(xué)活動(dòng)無法作為。要想有所作為，教育工程師就需要與教師進(jìn)行必要的雙方均可心領(lǐng)神會的交流，這便需要教育工程師具有良好的現(xiàn)場教育監(jiān)控能力。此處的教育監(jiān)控不是管理性的，而是服務(wù)于現(xiàn)場指導(dǎo)的監(jiān)控，它等于分擔(dān)教師因各種原因不能到位進(jìn)行的自我監(jiān)控，也正是教師自我監(jiān)控的不足才使得教育工程師的現(xiàn)場指導(dǎo)成為必要。教育工程師的教育監(jiān)控自然離不開觀察記錄技術(shù)和方法的使用，不過，最要害的還是他們對發(fā)生在主觀世界的理論理想和教育、教學(xué)現(xiàn)場的信息互動(dòng)結(jié)果的即興判斷和組織。這樣的能力是內(nèi)在的，只能是在教育理性支配下長期進(jìn)行現(xiàn)場教育監(jiān)控實(shí)踐的結(jié)果。

4. 對教育理論的操作轉(zhuǎn)化能力

在我們的教育工學(xué)思考中，把教育理論轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去是核心的教育工學(xué)活動(dòng)，因而，對教育理論的操作轉(zhuǎn)化能力無疑是教育工程師最為核心的職業(yè)能力。但這種能力可能更可以意會而難以言傳。這應(yīng)是教育實(shí)踐中成熟的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、監(jiān)控者為數(shù)不多卻也不鮮見，但成熟的理論操作轉(zhuǎn)化者極為鮮見的重要原因。我也曾試圖把教育理論的操作轉(zhuǎn)化程序化，具體研究了教學(xué)理念的操作轉(zhuǎn)化，提出了一個(gè)程序性的原理：即先發(fā)現(xiàn)教學(xué)理念中的教學(xué)思維，再從教學(xué)思維中演繹出核心教學(xué)行為，最后分析核心教學(xué)行為對教師專業(yè)素質(zhì)的要求。[13]看起來有一個(gè)程序，實(shí)際上每一個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)都需要主體內(nèi)在復(fù)雜的智慧品質(zhì)，并不能讓人循序而行。揭示出這樣一個(gè)程序性原理，主要在于促使人們對教育理論的操作轉(zhuǎn)化有明確的理解，以便做定向的努力，同時(shí)也為人們提供了反思的依據(jù)。

與前三種能力相比較，對教育理論的操作轉(zhuǎn)化能力具有一定的特殊性，主要體現(xiàn)在這種能力所對應(yīng)的教育理論操作轉(zhuǎn)化工作是可以獨(dú)立存在的。我們甚至可以做出這樣的預(yù)測，即在未來的教育工程師人群中，必將有一種專事教育理論向?qū)嵺`操作轉(zhuǎn)化的，他們可以不在教育的現(xiàn)場，也就是可以不根據(jù)具體的教育對象和任務(wù)進(jìn)行具體設(shè)計(jì)，可以不對教育現(xiàn)場的教育者進(jìn)行教育指導(dǎo)和監(jiān)控。在我看來，這樣的人已經(jīng)存在，他們的核心工作是以經(jīng)驗(yàn)中的教育實(shí)踐為背景，讓具體的教育理論與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的教育實(shí)踐在意識中互動(dòng)，最終生產(chǎn)出具有理論理想和實(shí)踐操作雙重性質(zhì)的產(chǎn)品，這種產(chǎn)品的主要形式是教育(學(xué))模式和方法。對于教育工程師，我們一方面不能排斥教育現(xiàn)場的教育者必須具備這一側(cè)面的素質(zhì)，另一方面，更為重視孔德所把握的工程師內(nèi)涵。審視整個(gè)的教育系統(tǒng)，教育工程師的確更需要是站在嚴(yán)格意義上的教育理論家和現(xiàn)場教育者之間的，將教育理論和教育實(shí)際聯(lián)系起來的人。也正是這個(gè)意義上的教育工程師才具有職業(yè)化的可能性和必要性。

(三) 職業(yè)風(fēng)范

處在教育理論家和實(shí)踐者之間的教育工程師一定會有自己不同于其他兩者的職業(yè)風(fēng)范。什么是風(fēng)范？我的理解是能夠顯現(xiàn)一主體本質(zhì)內(nèi)涵的外在言行特征。說某人有大家、君子、老者風(fēng)范，就是說他的一言一行、舉手投足都與我們概念中的大家、君子、老者相一致。基于此，所謂職業(yè)風(fēng)范即是具體職業(yè)的從業(yè)者所表現(xiàn)出來的符合具體職業(yè)本質(zhì)、精神的一系列特征。簡單而言，一看某人的言行等表現(xiàn)就覺得他不愧是從事某種職業(yè)的人，這就說明這人具有特定職業(yè)的職業(yè)風(fēng)范。如此說來，不同職業(yè)從業(yè)者的職業(yè)風(fēng)范就內(nèi)容來說是具有邏輯同構(gòu)性的，不同的只是不同職業(yè)的職能所帶來的不同內(nèi)涵。操作意義上的職業(yè)風(fēng)范，是具體從業(yè)者基于職業(yè)道德、職業(yè)使命和個(gè)性化職業(yè)實(shí)踐的、能體現(xiàn)一種職業(yè)的本質(zhì)和精神的外在社會形象。進(jìn)而，教育工程師的職業(yè)風(fēng)范會有、也應(yīng)有以下表現(xiàn)。

1. 理想主義的氣質(zhì)

人總會有理想，但是否有理想主義的氣質(zhì)則要另當(dāng)別論。有理想主要是說一個(gè)人在具體境遇中總會有些超越現(xiàn)實(shí)的追求，而理想主義氣質(zhì)則是說一個(gè)人已經(jīng)形成了超越現(xiàn)實(shí)的興趣，以致總習(xí)慣于對超越現(xiàn)實(shí)的景象充滿憧憬之情。對于理想主義者來說，即便他的憧憬難以、甚至不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，也不會終止超越現(xiàn)實(shí)的沖動(dòng)。柏拉圖構(gòu)建了一個(gè)理論的“理想國”，但他自己也十分理智地認(rèn)為理想國只是一個(gè)樣板，人們可以拿它做標(biāo)準(zhǔn)判斷自己的幸?；虿恍?，以及幸福和不幸的程度，他說：“我們的目的并不是要表明這些樣板能成為在現(xiàn)實(shí)上存在的東西?！盵14]柏拉圖這樣講，雖然有他對彼岸世界的信仰，卻也說明他是一個(gè)具有理想主義氣質(zhì)的人。教育工程師站在教育理論和教育實(shí)踐之間，他們一方面對理論建構(gòu)的理想教育充滿憧憬，另一方面對現(xiàn)實(shí)的教育充滿期待，但職業(yè)的性質(zhì)決定了他們不會讓教育理論俯就教育實(shí)踐，相反，他們會力圖運(yùn)用工程的思維在設(shè)計(jì)中把教育實(shí)踐提升到理論的標(biāo)準(zhǔn)?？雌饋?，教育工程師更像是傾向于技術(shù)性的中介人物，但教育的人文性質(zhì)使得教育工程師不可能以物質(zhì)領(lǐng)域的工程師形象出現(xiàn)。要素、程序、框架、模式之類的概念當(dāng)然也是教育工程師思維的元素，但每一種教育工程思維元素中都無法擺脫人和人性的影子，那么，他們用理想的方式構(gòu)建理想教育的過程注定是一個(gè)理想主義的過程。這樣的工作過程強(qiáng)化著教育工程師的理想主義氣質(zhì)，越是接近構(gòu)建的完成，他們也會越具有改造現(xiàn)實(shí)的愿望。擱置具體的工作過程，審視作為個(gè)人的教育工程師，活在理想中、體現(xiàn)理想應(yīng)是他們存在的狀態(tài)。理想主義氣質(zhì)是人內(nèi)心自由和浪漫的結(jié)果。正是自由的心性讓教育工程師能夠不受教育現(xiàn)實(shí)的束縛，同時(shí)也能夠擺脫純粹理論邏輯的規(guī)限。以此來看，教育工程師的理想主義氣質(zhì)是建立在務(wù)實(shí)的理性基礎(chǔ)上的，他們是要超越現(xiàn)實(shí)的，但不會因超越而走向空想，阻止這一趨勢的是他們所信任的存在于純粹教育理論中的理想教育?；蛘呖梢袁F(xiàn)實(shí)地說，教育工程師的理想主義氣質(zhì)外在地表現(xiàn)為對教育的完美和精致的追求，而完美和精致的標(biāo)準(zhǔn)是由他們信奉的教育理論提供的。

2. 批判現(xiàn)實(shí)的傾向

我們說具有理想主義氣質(zhì)的教育工程師具有超越教育現(xiàn)實(shí)的興趣，實(shí)際上已經(jīng)暗含著他們對教育現(xiàn)實(shí)的批判，因?yàn)樗麄儾皇强障胫髁x者，他們的觀念中存在著自己信奉的教育理論，而教育理論作為一種標(biāo)準(zhǔn)，必然會成為他們判斷教育現(xiàn)實(shí)的依據(jù)。工程的本質(zhì)是制造，面對人文實(shí)踐的工程制造，更確切地講是一種改造，不用說，改造具有(至少是部分)否定對象的基因，實(shí)際上就是一種批判。我們會發(fā)現(xiàn)，有實(shí)踐情懷的純粹理論家同樣會對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判，但他們的批判說到底是一種理論和思想的批判，最徹底的也不過是理性地反思支撐實(shí)踐的理論基礎(chǔ)。相比較而言，教育工程師對教育現(xiàn)實(shí)的批判就不限于或者說不主要是理論的和思想的，而是采取工程建構(gòu)的方式，直接設(shè)計(jì)出可以替代教育現(xiàn)實(shí)實(shí)踐模式的新的模式，這樣的方式當(dāng)然是更為徹底，也是比較感性的，它可以直接導(dǎo)致改造實(shí)踐的行動(dòng)。除了批判的方式，教育工程師對教育現(xiàn)實(shí)的批判也更具有針對性和更強(qiáng)烈。畢竟，教育工程工作過程雖然在實(shí)際的教育過程之外，卻是瞄準(zhǔn)實(shí)際教育過程中的問題的，一則目標(biāo)明確，二則沒有迂回，自然具有與現(xiàn)實(shí)教育過程沖突的更大可能。在與教育現(xiàn)實(shí)相對直接的互動(dòng)中，教育工程師改造教育現(xiàn)實(shí)的愿望會格外真切。如果純粹的教育理論轉(zhuǎn)化為教育觀念主要在于教育實(shí)踐者的理解和認(rèn)同，教育工程師在純粹教育理論的指導(dǎo)下構(gòu)建模式或程序則需要教育實(shí)踐者實(shí)際的運(yùn)行。以上是從教育工程師的職能推導(dǎo)出他們具有批判現(xiàn)實(shí)傾向的必然性，從對從業(yè)人員的要求角度講，如果有人對做教育工程師有興趣，他需要審視一下自己是否具有天然的批判現(xiàn)實(shí)傾向，這種天然的傾向無疑是重要的，它和超越現(xiàn)實(shí)的興趣一樣會成為教育工程師的良好天賦。我們還是要結(jié)合教育工程師的中間位置和中介作用來說明，教育工程師的批判現(xiàn)實(shí)傾向不是簡單否定現(xiàn)實(shí)的意識表現(xiàn)，在功能上，這種傾向的實(shí)際發(fā)揮也是他們尋求特定教育理論啟示的動(dòng)因。只要不是莽撞的破壞者，教育工程師對現(xiàn)實(shí)的批判應(yīng)該就是一種理論活動(dòng)，因?yàn)榕械谋举|(zhì)是理性地審視對象，教育理論從一開始就介入了教育工程師的工作之中。

3. 理性主義的精神

教育工程師的中介角色使其自然就是一個(gè)理性主義者，他們雖然心系實(shí)踐，但天生就是信奉理論的人，由此也把自己與教育實(shí)踐中的優(yōu)秀工作者區(qū)別開來。無關(guān)理論的優(yōu)秀教育實(shí)踐者目前仍然是教育實(shí)踐的支柱，但理性地看，他們的優(yōu)秀整體上是一種業(yè)余的優(yōu)秀或說是優(yōu)秀的業(yè)余。顯然，這里有兩個(gè)內(nèi)容：一是優(yōu)秀，二是業(yè)余。優(yōu)秀，說明他們的教育作為比同類人更為出色；業(yè)余，則說明他們的優(yōu)秀因無關(guān)理論，只能算是業(yè)余。所謂業(yè)余，是與專業(yè)對應(yīng)的，所以，我們可以不費(fèi)力氣地知道，業(yè)余的優(yōu)秀基本上來自于具體教育實(shí)踐者個(gè)人的熱情、天賦和勤奮。歷史地分析，業(yè)余的優(yōu)秀作為曾是教育理論的源泉，但教育已經(jīng)在經(jīng)驗(yàn)層面形成定勢，與此同時(shí)，教育理論又在不斷發(fā)展，可以說很難有超越常識世界的優(yōu)秀了。否則，教育的專業(yè)化及由此而來的教師專業(yè)發(fā)展就沒有那么緊迫了。不得不承認(rèn)，經(jīng)過教育思想家、理論家長期的思索，教育思想和理論已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高深于現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，足可以為今天以至可見的未來的教育實(shí)踐提供可靠的教育理性。

理性主義的精神，具體的表現(xiàn)就是相信理性的力量和價(jià)值，在教育領(lǐng)域就是相信教育哲學(xué)、教育科學(xué)的力量和價(jià)值，并努力把蘊(yùn)含于其中的教育理論理性轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力。這樣的道理不難理解，但成為現(xiàn)實(shí)卻并不容易。盡管在今天教育理論已經(jīng)與教育實(shí)踐建立起了不可能再脫離的聯(lián)系，但這并不意味著廣大的教育實(shí)踐者對教育理論充滿了期待和信心。人們大多仍然會認(rèn)為教育理論過于高深，即使有價(jià)值，他們也無力享用；甚至還會有人認(rèn)為教育理論不過是被稱為教育理論家的人們鐘愛的一種智力游戲，對實(shí)際的教育沒什么價(jià)值。那些懷疑和否定教育理論價(jià)值的實(shí)踐者，其實(shí)就是典型的非理性主義者，他們在教育實(shí)踐中會非常邏輯地更重視個(gè)人或共同體的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)，這也就是經(jīng)驗(yàn)主義的邏輯。他們自然不知道從學(xué)理上講教育理論的歷史性出現(xiàn)正是從經(jīng)驗(yàn)主義的失敗開始的。我不習(xí)慣于對經(jīng)驗(yàn)主義者的批評，而且能體諒他們的邏輯，在我們所處的歷史階段，還不能理想地要求教育實(shí)踐者普遍具有理性主義的精神。既然教育仍然發(fā)揮著人口社會地位配置的功能，仍然沒有成為純粹幫助個(gè)體自由、全面發(fā)展的手段，我們就應(yīng)該理解關(guān)注具體教育成效及寄生于此的經(jīng)驗(yàn)主義、保守主義等。在這種情況下，教育工程師的獨(dú)立存在就顯得格外有意義，他們不會有理論和實(shí)踐兩種極端的價(jià)值執(zhí)著，卻能夠借助教育工程的過程和產(chǎn)品把理論家的和實(shí)踐者的理想進(jìn)行對接和融合，從而使教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性的和諧。教育工程師沒有純粹教育理論家的思維自由，也不會有教育實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)任性，他們擁有的是一種中和的教育操作理性。具體而言，教育工程師瞄準(zhǔn)教育實(shí)踐中的問題，繼而尋求教育理論的啟示，并在教育理論的支配下開發(fā)能夠解決教育實(shí)踐問題的方法，理性主義的精神貫穿整個(gè)工作過程。

4. 務(wù)實(shí)操作的興趣

我們必須承認(rèn)教育理論家通常是以理論的建構(gòu)為己任的，基本上缺乏操作的興趣，當(dāng)然，如果有人愿意把他們的理論訴諸實(shí)踐，他們也是樂見其成的。這種情形在很大程度上是合理的，尤其在教育理論研究高度專業(yè)化和高度分化的今天，要求教育理論家去實(shí)現(xiàn)自己的理論，既是對教育理論家的苛刻，也是對教育實(shí)踐的不負(fù)責(zé)。同樣，我們也不能對教育實(shí)踐者的務(wù)實(shí)和操作有過高的期望。他們固然是務(wù)實(shí)和重操作的，但他們的務(wù)實(shí)是指向現(xiàn)實(shí)工作目標(biāo)的，甚至可以說他們的務(wù)實(shí)是無需努力的，現(xiàn)實(shí)的工作來不得半點(diǎn)虛無，而他們的重操作往往是拒絕理論的姿態(tài)和理由。所以，教育工程師務(wù)實(shí)操作的興趣是具有獨(dú)特意義的。簡而言之，教育工程師務(wù)實(shí)操作的興趣是為了教育理論價(jià)值實(shí)現(xiàn)，是為了教育實(shí)踐現(xiàn)狀改善，他們要把理論內(nèi)含的觀念實(shí)在化，把種種想法變?yōu)榉N種做法。

首先，教育工程師對務(wù)實(shí)操作的興趣與教育理論家的純粹理性追求形成了鮮明的對照，根本上反映了兩者在價(jià)值取向上的不同。教育理論家做的是認(rèn)識領(lǐng)域的工作，他們的理想是揭示教育的真相、解釋教育的怪象、建構(gòu)好教育的形象，一旦有了認(rèn)識的成果，他們需要得到的是人們的理解、接受和認(rèn)同，至于進(jìn)一步的實(shí)踐化，他們是少有興趣的。教育工程師因不在教育認(rèn)識的領(lǐng)域，對理論的建樹并無追求，但他們對優(yōu)秀的教育理論具有欣賞的興趣和極好的判斷力。如果他們對具體教育理論有了積極的判斷，絕不會限于做宣傳、解釋的工作，而是要開啟教育工程思維的程序，實(shí)際推動(dòng)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。更多的時(shí)候，教育工程師會從教育實(shí)踐領(lǐng)域的棘手問題出發(fā)，尋求多個(gè)而非單個(gè)的教育及相關(guān)理論的幫助，運(yùn)用自己獨(dú)特的工程思維，研發(fā)能夠解決棘手問題的辦法。正是在此過程中，教育理論經(jīng)由教育工程師的使用實(shí)現(xiàn)了自己的實(shí)踐價(jià)值，長此以往，教育理論在實(shí)踐者頭腦中的形象就會發(fā)生積極的變化。

其次，教育工程師的務(wù)實(shí)操作興趣與現(xiàn)場教育實(shí)踐者的務(wù)實(shí)操作興趣，雖然很是相像卻也明顯不同。關(guān)于這一點(diǎn)前文已有涉及，這里主要說教育工程師務(wù)實(shí)操作興趣的特殊內(nèi)涵。我以為其特殊性的直接原因就是教育工程師獨(dú)特的職能。教育工程師在教育理論和實(shí)踐之間運(yùn)轉(zhuǎn)乾坤，實(shí)際上從事著兼具理論屬性和實(shí)踐屬性的綜合性實(shí)踐。既可以說他們在做一種為了教育實(shí)踐改善的理論工作，也可以說他們在做一種為了教育理論價(jià)值實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐工作。但總體來說，教育工程師的工作是為了教育實(shí)踐，教育理論客觀上發(fā)揮了工具性的作用。教育工程師很可能會感嘆許多優(yōu)秀教育思想和理論的束之高閣，但更核心的情感則是改造不能令他們滿意的教育實(shí)踐的急切。這樣說來，教育工程師務(wù)實(shí)操作的興趣更深刻的基礎(chǔ)應(yīng)是他們改造教育實(shí)踐的情懷。

教育工程師具有了理想主義的氣質(zhì)、批判現(xiàn)實(shí)的傾向、理性主義的精神以及務(wù)實(shí)操作的興趣，我們怎么看都會覺得他就是真正的教育工程師。當(dāng)然，我也能意識到如上這些品質(zhì)一方面無疑可以有機(jī)構(gòu)成教育工程師的職業(yè)風(fēng)范，另一方面似乎也不是教育工程師獨(dú)有的品質(zhì)?？陀^上的確如此，同時(shí)也是合理合情的。因?yàn)?，教育工程師固然具有?dú)立性，但它無疑是整個(gè)教育活動(dòng)系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)環(huán)節(jié)和角色。這就使得教育工程師的品質(zhì)必然具有由教育帶來的因素，而其勾連教育理論(家)和教育實(shí)踐(者)的職能也決定了他們的品質(zhì)與教育理論家和教育實(shí)踐者均會有一定程度的重疊。無論如何，在教育理論家和教育實(shí)踐者之間，教育工程師并非一種多余。教育工程師的職業(yè)化在理論上已是必然，但成為現(xiàn)實(shí)還有待時(shí)日，不過可以預(yù)見這一事件將會帶來令人喜悅的社會效果。

四、教育工程師職業(yè)化的社會效果

一種新職業(yè)的產(chǎn)生必定會帶來以它為中心的生態(tài)性變化，如果這種變化符合人們的積極期望，那么就可以說一種新職業(yè)的產(chǎn)生是具有內(nèi)在合理性的。職業(yè)是分工的結(jié)果，所以，教育工程師職業(yè)化最直接的效果就是讓教育領(lǐng)域多了一種新的功能人群。從此，在廣義的教育領(lǐng)域，從事職業(yè)勞動(dòng)的人不再只是“做的人”(教育實(shí)踐者)和“想的人”(教育研究者)，還有了一種新的、力圖用“想的人”所想來改善“做的人”所做的中間、中介人物。教育工程師這種新人物的出現(xiàn)，必然會牽動(dòng)支持它的因素和它支持的因素，其職業(yè)化的社會效果就是在這兩方面體現(xiàn)的。

(一)教育工程師一旦產(chǎn)生就會對自身的支持因素有所要求，有了充分的支持系統(tǒng)，教育工程師就能夠合理、持續(xù)地發(fā)揮自己的職能

這里至少涉及三方面的問題。

1. 制度建設(shè)問題。成熟的職業(yè)，無論在民間社會還是在公共系統(tǒng)，都會有必要的制度保障，不同之處在于，民間社會的制度往往是隱形的，能為消費(fèi)者提供所需服務(wù)的職業(yè)人群實(shí)際上獲得了民情民意的默許、認(rèn)可和保護(hù)，而具有政府背景的公共系統(tǒng)則必須建立明文制度，只有這樣，一種職業(yè)才能夠在體制內(nèi)存活。教育工程師的職業(yè)化，因自身存在的需要，客觀上影響了相關(guān)制度建設(shè)。制度需要明確教育工程師的合法存在，在中國，這同時(shí)意味著教育工程師合理占用公共服務(wù)人員編制的事實(shí)性，最本質(zhì)的是教育工程師可以從公共系統(tǒng)獲得生存的資源。制度還需要明確教育工程師的工作職能、工作范圍、工作規(guī)范等，使他們能夠與原有的相關(guān)教育工作主體建立有機(jī)的關(guān)系。具體來說，教育工程師與學(xué)校的校長和教師、與教育研究機(jī)構(gòu)的研究人員、與教育行政機(jī)構(gòu)的行政人員，應(yīng)該是一種怎樣的工作關(guān)系，通過怎樣的機(jī)制可以讓他們無縫對接，這都是制度建設(shè)需要考慮的問題。

2. 專業(yè)研究問題。教育工程師的職業(yè)化僅僅意味著他們在教育系統(tǒng)中合理、獨(dú)立的存在，但他們的存在狀況和未來命運(yùn)卻是由自身的專業(yè)化程度決定的。社會中的職業(yè)種數(shù)千萬，但各職業(yè)在社會中的地位、在歷史中的命運(yùn)是各自不同甚至有天壤之別的，其原因無非是各個(gè)職業(yè)的能量差異。在民主的社會中，各個(gè)職業(yè)的能量差異基本上是由職業(yè)所達(dá)到的專業(yè)化程度決定的。所以無論我們在理論上如何挖掘教育工程師的價(jià)值，如果他們在實(shí)際的工作中對教育系統(tǒng)作用甚微，仍然會被冷遇甚至拋棄。因而，教育工程師自身的存在需要有力的專業(yè)研究作為其理論的支撐，自然地，服務(wù)于教育工程師專業(yè)成長和發(fā)展的專業(yè)研究會因此而逐漸得到發(fā)展。

3. 職業(yè)教育問題。記得最初提出教育工程師時(shí)，有很多的同行都關(guān)心一個(gè)問題，即教育工程師從哪里來？我想在很長一段時(shí)期內(nèi)，教育工程師只能從教育工學(xué)實(shí)踐中自然成長而來，這與其他領(lǐng)域的情形是大致相同的。哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、教育家等都是專業(yè)的教育系統(tǒng)確立之前自然成長起來的，教育工程師也不可能例外。但隨著教育工程師的職業(yè)化被社會徹底認(rèn)可，專門培養(yǎng)教育工程師的職業(yè)教育系統(tǒng)就需要認(rèn)真確立。迄今為止，培養(yǎng)學(xué)校教師的師范教育或者廣義的教師教育系統(tǒng)已經(jīng)在較成熟地運(yùn)行，與此對應(yīng)，組織教師參與各種培訓(xùn)活動(dòng)也已經(jīng)成為學(xué)校的常規(guī)工作?？梢灶A(yù)見，在未來也一定會出現(xiàn)以培養(yǎng)教育工程師為任務(wù)的教育工程職業(yè)教育系統(tǒng)，那將是教育工程師職業(yè)發(fā)展最可靠的基礎(chǔ)。

(二)教育工程師的產(chǎn)生會對他所服務(wù)的對象系統(tǒng)產(chǎn)生必然的影響

教育工程師的服務(wù)對象就是兩種人：教育研究者和教育實(shí)踐者，或者說就是兩種事：教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和教育實(shí)踐的發(fā)展。由于教育工程師的出現(xiàn)，教育研究者、教育實(shí)踐者、教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及教育實(shí)踐的發(fā)展，都將發(fā)生微妙的變化。

1. 教育研究者可以心安理得地做純粹的研究，而不必背負(fù)某種莫名其妙的愧疚。我們注意到，在務(wù)實(shí)重行的時(shí)代精神下，純粹的研究常常受人詬病而無法辯解。“為研究而研究”“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”等說法在語用上明顯具有貶抑的傾向，以致許多純粹的基礎(chǔ)研究者要么主動(dòng)與教育現(xiàn)實(shí)隔絕，要么總覺得自己對教育實(shí)踐有所愧疚。長期以來，由于沒有教育工程師這樣的中間、中介人物，學(xué)術(shù)取向的教育基礎(chǔ)研究者在實(shí)踐的需求下不得不直接面對教育現(xiàn)場的實(shí)際問題，進(jìn)而學(xué)術(shù)和實(shí)踐的不同邏輯又使得基礎(chǔ)研究者不得不產(chǎn)生理論思維對工程思維的僭越，結(jié)果是實(shí)際的問題一般得不到切實(shí)的解決，基礎(chǔ)研究者卻在教育實(shí)踐領(lǐng)域形成了不切實(shí)際的形象。平心而論，這樣的結(jié)果對學(xué)術(shù)取向的教育基礎(chǔ)研究者來說有失公平，客觀上會導(dǎo)致基礎(chǔ)研究者與教育實(shí)踐者相互的心理疏離，還會使基礎(chǔ)研究者背負(fù)莫名的愧疚。但有了教育工程師，情形就發(fā)生了變化，分工可以讓基礎(chǔ)研究者不必顧忌實(shí)踐者的反應(yīng)，更不必在實(shí)踐要求的裹挾下在教育現(xiàn)場勉為其難。而這一情形的變化，完全是因?yàn)榻逃龑?shí)踐者不再需要帶著實(shí)際的教育問題尋求基礎(chǔ)研究者的幫助，他們可以直接與教育工程師就實(shí)際的問題進(jìn)行有效的互動(dòng)。

2. 教育實(shí)踐者從此有了自己最可靠的專業(yè)支持者。傳統(tǒng)的教育實(shí)踐者不會奢望自己的教育實(shí)踐與專家有什么真實(shí)的聯(lián)系，即便客觀上存在著教育專家，與他們的實(shí)踐也沒有關(guān)系。然而，在教育改革和發(fā)展的過程中，原先與他們無關(guān)的教育專家陸續(xù)來到他們面前，具體說來有兩類專家，一類是為他們傳播教育理念的理論專家，一類是給他們指導(dǎo)教育操作的實(shí)踐專家。經(jīng)過一定時(shí)間的互動(dòng)，教育實(shí)踐者幾乎沒有糾結(jié)地選擇了能夠指導(dǎo)他們實(shí)踐操作的專家。至于傳播觀念的理論專家，對他們來說就可有可無了。應(yīng)該說，教育實(shí)踐者如此選擇完全符合實(shí)踐者的邏輯，問題是他們所選擇的實(shí)踐指導(dǎo)專家因種種局限并非完全有利于他們實(shí)踐的發(fā)展?？疾飕F(xiàn)實(shí)，目前活躍在教育現(xiàn)場的實(shí)踐指導(dǎo)專家，其主流是現(xiàn)有體制內(nèi)教研室的教研員。今天的教研員從職能上很接近教育工程師，但工作的傳統(tǒng)和體制內(nèi)的角色定位使得教研員通常并非應(yīng)實(shí)踐之需而臨場，相反，他們在教育現(xiàn)場基本上進(jìn)行著指令性的指導(dǎo)。加上教研員更具有就事論事的傾向和習(xí)慣，對教育內(nèi)在的精神缺乏足夠的關(guān)心，他們對于教育實(shí)踐者來說一方面有用，另一方面也會有壓力，很難說是教育實(shí)踐者最可靠的專業(yè)支持者。教育工程師則不同，他們有解決教育實(shí)際問題的愿望和能力，更重要的是他們還具有實(shí)現(xiàn)教育理論價(jià)值的理想，因而，走進(jìn)教育現(xiàn)場的他們，不僅帶著指導(dǎo)教育操作的本領(lǐng)，同時(shí)也帶著教育理論所內(nèi)含的教育精神。如果教育實(shí)踐者的發(fā)展不只是教學(xué)、教育技能、技巧的嫻熟，還包括教育風(fēng)范的提升，教育工程師無疑是他們最為可靠的專業(yè)支持者。

3. 教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)將成為一種專業(yè)性的活動(dòng)。除了少數(shù)的元教育理論研究者，以教育為對象的研究者基因里都會具有實(shí)踐的傾向，即使他們揭示教育的實(shí)然，也會把自己的認(rèn)識與教育實(shí)踐進(jìn)行習(xí)慣性的比照。假如他們在建構(gòu)教育的應(yīng)然，則必然希望自己的理論在實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)，但有趣的是教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)并沒有普遍地由創(chuàng)造者自己承擔(dān)。我并不認(rèn)為教育理論的創(chuàng)造者普遍不承擔(dān)其理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)僅僅是因?yàn)樗麄內(nèi)狈εd趣，如果沒有天賦或者系統(tǒng)的教育工學(xué)學(xué)習(xí)和工程思維訓(xùn)練，他們?nèi)狈Φ闹饕且环N專業(yè)性的能力。如同作曲家不必然有能力演奏自己的作品，教育理論家也不必然有能力在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自己理論的價(jià)值，這就需要他們之外的專門、專業(yè)的承擔(dān)者，不用說，演奏家就是實(shí)現(xiàn)作曲家作品的人，教育工程師就是在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育理論價(jià)值的人。我們已經(jīng)欣喜地發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教育理論的價(jià)值以改善教育實(shí)踐的專業(yè)行動(dòng)正在蓬勃興起，服務(wù)于這種專業(yè)行動(dòng)的理論建構(gòu)也越來越受關(guān)注。在此背景下，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系不再僅僅是一個(gè)理論研究者思辨的話題，而是逐漸成為真實(shí)的專業(yè)行動(dòng)的對象和任務(wù)。而承擔(dān)這種專業(yè)行動(dòng)的主體就是教育工程師，實(shí)際上也只有教育工程師才能夠擔(dān)當(dāng)此任。由于教育工程師尚未職業(yè)化，我們只能把正在致力于教育理論價(jià)值實(shí)現(xiàn)的專業(yè)人士視為未被命名的以個(gè)體方式存在的教育工程師。

4. 教育實(shí)踐的發(fā)展將成為理論與實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)性發(fā)展。教育理論和實(shí)踐以至一切領(lǐng)域的理論與實(shí)踐都是歷史過程帶來的分化，追溯到源頭，理論是以“想”的方式存在于實(shí)踐之中的，那時(shí)候，實(shí)踐者是一個(gè)“我想我做，邊想邊做”的人。后來，有一部分人從實(shí)踐中分離出來，專門去“想”，由此在一個(gè)領(lǐng)域出現(xiàn)了兩種人：一是原先的“我想我做，邊想邊做”的人；二是分離出來的可以“只想不做”的人。前者就是所謂的實(shí)踐者，后者就是所謂的研究者。按理說，分離出來的研究者是為實(shí)踐者服務(wù)的，但在研究自身的發(fā)展過程中，研究逐漸成為一個(gè)基本可以自運(yùn)行的系統(tǒng)。研究者基本可以背對實(shí)踐、面對文獻(xiàn)進(jìn)行自己的研究工作，長此以往，研究者與實(shí)踐者這對久別的兄弟竟無法相認(rèn)，從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐相互脫離，幾乎平行發(fā)展，既限制了教育理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，也限制了教育實(shí)踐的深入發(fā)展。目前，雖然在行政力量的推進(jìn)下教育理論和實(shí)踐不再簡單平行，但教育理論仍處于被動(dòng)的地位，只能耐心等候教育實(shí)踐的邀請。就教育實(shí)踐的發(fā)展來說，主導(dǎo)實(shí)踐的教育管理者首先會發(fā)揮的是自己的才智，其次會調(diào)動(dòng)教育者的激情和才智，至于教育理論，他們無力運(yùn)作，偶有興趣認(rèn)真，也只是請現(xiàn)有的教育研究者做客，教育實(shí)踐的發(fā)展基本上還是教育實(shí)踐者自己的獨(dú)角戲。問題的癥結(jié)顯然在于教育實(shí)踐和教育理論之間中間、中介人物的缺席，這才使得教育實(shí)踐的發(fā)展雖然已經(jīng)與教育理論有了自覺的關(guān)聯(lián)卻無法形成多種力量聯(lián)動(dòng)的局面。教育工程師因其特殊的位置和功能，可以讓教育實(shí)踐者、教育研究者在教育實(shí)踐系統(tǒng)中有機(jī)接觸與結(jié)合，最終促成教育實(shí)踐的發(fā)展走向理論與實(shí)踐的互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)，由此，教育領(lǐng)域的工作人員結(jié)構(gòu)也會發(fā)生自然的變化。

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【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

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1000-5455(2016)05-0060-15

劉慶昌，山西河津人，教育學(xué)博士，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。)