張皞珺

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【教管論壇】

以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)的體會(huì)

張皞珺

工作坊(workshop)教學(xué)模式不僅重視知識(shí)的傳授，更重視運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合。以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)，能讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)中，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中, 教師不斷啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，學(xué)生在思維碰撞中，開(kāi)闊了眼界，掌握了新知識(shí)，提高了解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，達(dá)到了能力與知識(shí)的融合。以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)有效地培養(yǎng)了學(xué)生的中醫(yī)思維，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高了教學(xué)質(zhì)量。

工作坊;《金匱要略》;教學(xué)

《金匱要略》是我國(guó)現(xiàn)存最早診治雜病的專著，是辨治內(nèi)傷雜病臨床思維方法學(xué)的專著，也是一部理論聯(lián)系實(shí)際的專著。該課程是在學(xué)生即將進(jìn)入臨床課程學(xué)習(xí)時(shí)開(kāi)設(shè)，此時(shí)，學(xué)生已學(xué)過(guò)《黃帝內(nèi)經(jīng)》《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》《中醫(yī)診斷學(xué)》《中藥學(xué)》《方劑學(xué)》等基礎(chǔ)課程，但尚未接觸臨床，運(yùn)用理法方藥的綜合能力還沒(méi)有建立起來(lái)，《金匱要略》課程的開(kāi)設(shè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床診療思維及應(yīng)用經(jīng)方治療雜病的辨證論治能力。由于《金匱要略》成書(shū)年代久遠(yuǎn)，言簡(jiǎn)意深，學(xué)生很難理解，學(xué)習(xí)的興趣不高。在教學(xué)中，教師常常查閱多種參考資料，力求全面、系統(tǒng)地講述條文，盡述仲景學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，以期學(xué)生能掌握仲景之學(xué)術(shù)思想，但由于“教師更注重知識(shí)的傳授與吸收，未能充分關(guān)注課堂氛圍的調(diào)節(jié)和學(xué)生興趣、創(chuàng)造力的激發(fā)”[1]。結(jié)果往往是學(xué)生不能積極主動(dòng)參與到教學(xué)中來(lái)，學(xué)習(xí)效果不理想。如何才能讓所有學(xué)生都主動(dòng)參加到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)？筆者在教學(xué)中嘗試了以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)，取得了較好的效果。

1　以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)

工作坊(workshop)教學(xué)模式最早源于德國(guó)魏瑪共和國(guó)時(shí)期以培養(yǎng)工程設(shè)計(jì)與建筑設(shè)計(jì)為宗旨的包豪斯學(xué)院(Staatliche Bauhaus，1919—1937)，是一種集教學(xué)、研究、實(shí)踐三位一體的教學(xué)模式[2]。工作坊實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，重視學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)[3]。這種教學(xué)模式最大的優(yōu)勢(shì)在于促使學(xué)生將所學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，有效地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

1.1小組合作學(xué)習(xí)是工作坊(workshop)教學(xué)模式的主要學(xué)習(xí)形式傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認(rèn)為課堂就是教師講，學(xué)生聽(tīng)的場(chǎng)所，因此，在傳統(tǒng)的課堂中, 座位安排是學(xué)生一致面向教師和黑板，這便于學(xué)生聽(tīng)課，也便于教師與學(xué)生溝通，但這樣的課堂座位限制了學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)。為了便于學(xué)生之間、師生之間的交流與討論，我們以5～7人一組，U型安排學(xué)生的座位(我們每班35人左右)，這樣，學(xué)生和師生均可以清楚地看到彼此，沒(méi)有任何遮擋，是否全勤也一目了然，既杜絕了學(xué)生玩手機(jī)、睡覺(jué)、看其他書(shū)籍，還有利于學(xué)生之間、師生之間的交流對(duì)話，學(xué)生也不會(huì)隨便缺課、早退。各組成員以循環(huán)報(bào)數(shù)方式確定(如一個(gè)班分5組，則報(bào)數(shù)至5循環(huán))，每組由一名組長(zhǎng)負(fù)責(zé)，組織小組成員討論，匯總討論結(jié)果，確定小組發(fā)言人。每一次的小組發(fā)言人盡可能不重復(fù)，保證學(xué)生有均等的機(jī)會(huì)得到鍛煉。這樣，小組內(nèi)部學(xué)生發(fā)言與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)增加，單位課堂時(shí)間內(nèi)，參與課堂活動(dòng)的學(xué)生總數(shù)增多，提高了課堂的效率。

1.2問(wèn)題的設(shè)置是工作坊(workshop)教學(xué)模式的靈魂精心設(shè)置教學(xué)問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向來(lái)組織和實(shí)施《金匱要略》課程教學(xué)是工作坊(workshop)教學(xué)模式的靈魂。問(wèn)題可以增進(jìn)學(xué)生之間、師生之間在課堂上的溝通和對(duì)話。學(xué)生之間、師生之間的交流互動(dòng)，不僅可以幫助學(xué)生深入理解、掌握知識(shí)點(diǎn)，還可以增強(qiáng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，達(dá)到能力與知識(shí)的融合。那么，問(wèn)題的設(shè)置該注意些什么呢？

1.2.1重視知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，溫故而知新《金匱要略》言簡(jiǎn)意賅，學(xué)生理解原文深意有一定的困難，為幫助學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)原文精神，要重視知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，通過(guò)已有知識(shí)的鞏固，加深對(duì)新知識(shí)的理解和掌握。如學(xué)習(xí)痰飲病的治療總則“病痰飲者，當(dāng)以溫藥和之”時(shí)，提出以下三個(gè)問(wèn)題：①痰飲的病機(jī)是什么？②痰飲的病理特點(diǎn)是什么？③治療痰飲病為什么“當(dāng)以溫藥和之”？請(qǐng)同學(xué)思考、交流，并由小組發(fā)言人報(bào)告小組答案。通過(guò)問(wèn)題的解答，學(xué)生既復(fù)習(xí)鞏固了水液輸布的知識(shí)，又理清了痰飲病的治療總則“當(dāng)以溫藥和之”的來(lái)龍去脈，對(duì)其所以然心中明了，為接下來(lái)治療痰飲病方藥的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。再比如治療風(fēng)水表虛的防己黃芪湯與治療風(fēng)水挾熱的越婢湯，分析原文所給出的癥狀，都有汗出、惡風(fēng)、身腫、脈浮，那么，臨床如何區(qū)分應(yīng)用？防己黃芪湯既然治療風(fēng)水，為何不用祛風(fēng)藥麻黃或防風(fēng)？通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題的思考、討論，學(xué)生結(jié)合中醫(yī)基礎(chǔ)和中醫(yī)診斷所學(xué)知識(shí)，根據(jù)兩方的病因病機(jī)，可以進(jìn)一步完善兩方的適應(yīng)癥，而藥物的選用、取舍則進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生對(duì)兩方的理解，加深了記憶。學(xué)習(xí)苓桂術(shù)甘湯時(shí)，通過(guò)甘姜苓術(shù)湯與苓桂術(shù)甘湯臨床能否互用的問(wèn)題，既幫助學(xué)生重溫了甘姜苓術(shù)湯的功效和適應(yīng)癥，又使學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)了苓桂術(shù)甘湯組方用藥的特點(diǎn)，拓展了學(xué)生的思維。

1.2.2重視培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)分析解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力提高學(xué)生臨床辨證論治能力是《金匱要略》的教學(xué)目標(biāo)，因此，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視揭示仲景組方用藥規(guī)律和臨床應(yīng)用金匱方辨證論治的思維過(guò)程，以便學(xué)生能扎實(shí)掌握《金匱要略》中的方劑，為以后從事臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。為了提高學(xué)生臨床辨證思維和應(yīng)用金匱方解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，在教學(xué)過(guò)程中引入名醫(yī)應(yīng)用經(jīng)方的經(jīng)典案例是必要的。案例的引入可以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解, 鍛煉學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。例如：從理論上對(duì)治療風(fēng)水表虛的防己黃芪湯與治療風(fēng)水挾熱的越婢湯進(jìn)行鑒別之后，引入相關(guān)病例，請(qǐng)學(xué)生依據(jù)病史資料，判斷選用防己黃芪湯還是越婢湯，小組發(fā)言人必須說(shuō)明選方的依據(jù)。教師對(duì)每組發(fā)言進(jìn)行歸納后，呈現(xiàn)在黑板上。即使有錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，也不立刻糾正，而是讓正確答案在學(xué)生的討論中自然浮出。對(duì)討論中學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，要及時(shí)梳理點(diǎn)撥。由于經(jīng)典案例中患者臨床表現(xiàn)不會(huì)如教材中規(guī)整出現(xiàn)，面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的癥狀，初涉臨床課程的學(xué)生辨證時(shí)常常簡(jiǎn)單地以癥對(duì)證，忽略了辨證過(guò)程中的相互印證，如學(xué)生見(jiàn)到心悸氣短即辨為心氣虛，不管患者是否有氣虛的其他癥狀，更忘記了水飲凌心，心脈痹阻同樣可以見(jiàn)到心悸氣短。根據(jù)學(xué)生的陳述，教師要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，通過(guò)講析，展示思維過(guò)程，幫助學(xué)生建立中醫(yī)臨床思維模式，鞏固并加深理解證和病因病機(jī)的知識(shí)，提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)分析解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。

1.3總結(jié)是工作坊(workshop)教學(xué)模式不可或缺的環(huán)節(jié)以問(wèn)題為導(dǎo)向組織教學(xué)雖然可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，鍛煉學(xué)生的思維能力和口頭表達(dá)能力，但對(duì)于學(xué)生給出的各種答案，教師如果不做總結(jié)，則教學(xué)內(nèi)容如一盤(pán)散沙凌亂無(wú)序，重點(diǎn)難以凸顯。因此，教學(xué)過(guò)程中，每一個(gè)問(wèn)題討論結(jié)束后，教師以精煉準(zhǔn)確的語(yǔ)言總結(jié)知識(shí)點(diǎn)是必不可少的環(huán)節(jié)。如防己黃芪湯與越婢湯的鑒別應(yīng)用，在學(xué)生討論結(jié)束后，教師從兩方的癥狀、病因病機(jī)、治法、方藥幾方面進(jìn)行總結(jié)，如此，既加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，也可以使教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出，條理清晰。

1.4傳統(tǒng)講授方式可以穿插于工作坊(workshop)教學(xué)模式當(dāng)中傳統(tǒng)講授方式與工作坊教學(xué)模式并不矛盾，對(duì)于一些通過(guò)教師簡(jiǎn)短精講學(xué)生可以很好掌握的內(nèi)容，可以采用精講的形式講授。由于工作坊(workshop)教學(xué)模式已經(jīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)了，穿插一些短時(shí)間的精講內(nèi)容，學(xué)生注意力集中，聽(tīng)課投入，仍然會(huì)達(dá)到很好的教學(xué)效果。

2　體會(huì)

2.1工作坊教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由“讓我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”工作坊(workshop)教學(xué)模式不僅重視知識(shí)的傳授，更重視運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合。因此，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中, 教師不斷啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，學(xué)生在思維碰撞中，開(kāi)闊了眼界，掌握了新知識(shí)，提高了解決臨床中實(shí)際問(wèn)題的能力，體會(huì)到所學(xué)理論知識(shí)的實(shí)際意義，進(jìn)而激發(fā)出了學(xué)生求知的欲望。課間，學(xué)生積極與老師探討自己或親朋好友的病情；課后，學(xué)生充分利用學(xué)校的圖書(shū)資源，閱讀《金匱要略》相關(guān)的書(shū)籍。學(xué)生在內(nèi)心深處由“讓我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性完全被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)和盲目的。

2.2工作坊教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求高校課堂教學(xué)改革是人才培養(yǎng)模式的改革和教師角色的轉(zhuǎn)換。在工作坊教學(xué)模式下，“教師角色的行為目標(biāo)不再是通過(guò)控制的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的線性積累，而是通過(guò)民主化的方式培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力、想象力、批判力和創(chuàng)造力，最終把學(xué)生培養(yǎng)成‘生成知識(shí)的人’和完滿的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活的主體”[4]。工作坊教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力、想象力、批判力和創(chuàng)造力的過(guò)程中，對(duì)教師提出了更高的要求。教師不但要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，一定的臨床經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)具備較強(qiáng)的組織管理能力和協(xié)調(diào)能力，才能對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行適時(shí)的控制和監(jiān)督。教師在課前要做充分的準(zhǔn)備，除了認(rèn)真?zhèn)湔n，吃透原文精神，還要精選案例、設(shè)置問(wèn)題、預(yù)設(shè)討論時(shí)間。在教學(xué)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)建平等愉悅的學(xué)習(xí)氣氛，與學(xué)生和諧共處，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，提出活動(dòng)時(shí)間限制，使學(xué)生在寬松的學(xué)習(xí)氛圍中，緊張有序地學(xué)習(xí)。在師生對(duì)話交流中，教師要善于傾聽(tīng)、歸納并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，善于捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，及時(shí)指導(dǎo)。

2.3工作坊教學(xué)提高了學(xué)生的綜合能力在工作坊教學(xué)模式中，“合作成為教學(xué)過(guò)程，或者說(shuō)教學(xué)過(guò)程就是合作的具體教學(xué)形式”[5]，學(xué)生之間的合作明顯增強(qiáng)了學(xué)生的參與意識(shí)，使學(xué)生積極主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，在交流互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生互幫互學(xué)、互相帶動(dòng)、共同提高，不僅學(xué)習(xí)了書(shū)本知識(shí)，更促進(jìn)了學(xué)生間的情感交流，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、語(yǔ)言表達(dá)能力以及團(tuán)隊(duì)合作精神。

[1]黃越.工作坊教學(xué)模式下的大學(xué)教師角色——以翻譯課堂教學(xué)為例[J].大學(xué)教育科學(xué),2011(6):56-60.

[2]武艷.英國(guó)舞團(tuán)工作坊教學(xué)模式啟示[J].北京舞蹈學(xué)院學(xué)報(bào), 2009(2):64-68.

[3]王云兒.美國(guó)高等教育認(rèn)證制度發(fā)展新趨勢(shì)探析與啟示[J].中國(guó)高教研究，2011(2)：45-48.

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[5]唐松林.國(guó)外教師教學(xué)行為有效性研究綜述[J].大學(xué)教育科學(xué)，2007(4)：72-76.

寧夏醫(yī)科大學(xué)中醫(yī)學(xué)院(銀川 750004)

10.3969/j.issn.1003-8914.2016.16.062

1003-8914(2016)-16-2433-03

(本文校對(duì)：李衛(wèi)強(qiáng)2015-12-23)