耿立娟

〔浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院，浙江海寧314408〕

“學(xué)評教”的有效性及其影響因素分析

耿立娟

〔浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院，浙江海寧314408〕

“學(xué)評教”作為高校教學(xué)質(zhì)量的重要保障，其有效性卻備受詬病。研究發(fā)現(xiàn):利益相關(guān)方權(quán)責(zé)不對等，操作中的識別、篩選機(jī)制不完善，評價(jià)指標(biāo)體系缺少靈活性，以及教學(xué)管理方“重評價(jià)輕反饋”的做法等，均使得國內(nèi)評教制度難以發(fā)揮作用。據(jù)此，應(yīng)積極協(xié)調(diào)師生權(quán)利義務(wù)關(guān)系，賦予雙方平等話語權(quán)、參與權(quán)，構(gòu)建靈活、富有彈性的評教指標(biāo)體系，同時(shí)“以評促教”，多措并舉。

學(xué)評教制度;利益相關(guān)者;影響因素

一、問題的提出

我國高等教育正從以規(guī)模擴(kuò)張為特征的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展。“學(xué)評教”作為保障高校教育質(zhì)量的重要舉措，是當(dāng)前提升國內(nèi)高校教育質(zhì)量的基本制度。自上世紀(jì)90年代引入我國以來，“學(xué)評教”在保障教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了積極作用，但是，當(dāng)前對這一制度的質(zhì)疑也越來越多。甚至有學(xué)者指出高校學(xué)生評教的形式意義大于實(shí)質(zhì)意義，它阻礙了當(dāng)前高校教育質(zhì)量良性提升，影響了利益相關(guān)方良性互動機(jī)制的形成。由此看來，探究當(dāng)前國內(nèi)高校評教制度是否有效，并厘清內(nèi)在機(jī)理非常必要，這也正是本文的出發(fā)點(diǎn)。

目前關(guān)于高?！皩W(xué)評教”的研究一般是以“學(xué)評教”結(jié)果的影響因素為切入點(diǎn)，主要研究分為以下幾個方面:首先，考慮學(xué)生自身特征，根據(jù)學(xué)生性格、心理特征及對評教制度的態(tài)度去測度其對“學(xué)評教”結(jié)果的影響。其次，國內(nèi)學(xué)術(shù)界相對成熟的研究是從教學(xué)過程中的三個參與主體——教師、學(xué)生及教學(xué)管理者入手，通過探究他們的行為動機(jī)去研究“學(xué)評教”成績的形成。一般結(jié)論是教師的個人素質(zhì)及性格特征與評教結(jié)果存在長期均衡關(guān)系;但外在因素的變化常導(dǎo)致結(jié)果出現(xiàn)波動，如教師對考試的評分情況、教學(xué)個性等，而同一教師所授的不同課程評價(jià)也不盡相同。評價(jià)效果呈現(xiàn)異質(zhì)性的一個重要原因是“學(xué)評教”成績與課程本身也有關(guān)系。此外，“學(xué)評教”作為一種教學(xué)管理及信息反饋機(jī)制，教學(xué)行政管理人員對相關(guān)結(jié)果的反饋、處理也會影響評教結(jié)果。當(dāng)前針對“學(xué)評教”影響因素展開研究的文獻(xiàn)存在一個明顯不足——側(cè)重對單一因素的研究，這忽略了參與主體之間的策略互動，基于此種考慮，本研究將在梳理現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，從國內(nèi)評教制度有效程度出發(fā)，圍繞三個利益相關(guān)者的行為動機(jī)，將影響“學(xué)評教”的各主要因素系統(tǒng)納入到研究框架，達(dá)到系統(tǒng)認(rèn)識并完善“學(xué)評教”有效性及其影響因素的目的。

二、“學(xué)評教”的有效性評價(jià)

“學(xué)評教”制度不僅是教學(xué)管理部門獲取學(xué)生信息反饋的主要途徑，更是學(xué)校決定教師能否晉升及教師個人選擇職業(yè)發(fā)展路徑的重要依據(jù)，在保障高校教學(xué)質(zhì)量中有著舉足輕重的作用。就其角色定位來說，短期內(nèi)，“學(xué)評教”應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)教學(xué)工作中的不足，及時(shí)糾偏，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量;長期看來，應(yīng)該凸顯“以人為本”理念，通過構(gòu)建起師生與教學(xué)管理者的溝通渠道，實(shí)現(xiàn)各方自由表達(dá)權(quán)，有力促進(jìn)教學(xué)長效機(jī)制的建立并實(shí)現(xiàn)高等教育長足發(fā)展。鑒于這一現(xiàn)實(shí)，探究國內(nèi)高校“學(xué)評教”的有效性非常必要。

通過歸納梳理以及實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前參與“學(xué)評教”的教師和學(xué)生在很大程度上懷疑“學(xué)評教”制度的有效性。主流觀點(diǎn)是當(dāng)前“學(xué)評教”制度設(shè)計(jì)中，未能有效平衡師生雙方權(quán)利、義務(wù)關(guān)系，而教學(xué)管理部門在評教工作中，側(cè)重其管理效能，卻忽略了信息反饋機(jī)制的建立。當(dāng)前學(xué)者們的研究更是提供了大量理論及數(shù)據(jù)支撐，有學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)高達(dá)46%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)評教”不能客觀公正反映教師真實(shí)的教學(xué)水平。［1］

“學(xué)評教”失真的現(xiàn)實(shí)反映出當(dāng)前教師、學(xué)生和教學(xué)管理者之間沒有建立起暢通的溝通渠道及信息反饋機(jī)制。在制度定位和指標(biāo)設(shè)定上，三方利益主體缺乏溝通渠道和討論平臺，有學(xué)者指出“學(xué)評教”中教師和學(xué)生之間形成了互動博弈，直接引致雙方圍繞學(xué)習(xí)成績和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行“理性決策”，最終評價(jià)機(jī)制信度和效度均大打折扣。［2］也有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前高校教育決策很大程度上忽視了教師教育自主權(quán)，［3］體現(xiàn)在評教制度上，則是評價(jià)體系的制定并沒有促使教師這一重要主體參與討論，由此評教指標(biāo)未能精準(zhǔn)反映教學(xué)質(zhì)量，且我國評教指標(biāo)多從教師在教學(xué)活動中的行為考量設(shè)定評價(jià)體系，這使得教師被動、消極地參與教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)評價(jià)。最終，師生對“學(xué)評教”的不認(rèn)同體現(xiàn)在消極配合教學(xué)管理活動，甚至出現(xiàn)以分?jǐn)?shù)“行賄”的行為。

三、影響“學(xué)評教”有效性的因素分析

綜合考察我國高校實(shí)施的評教制度，發(fā)現(xiàn)以下因素在很大程度上影響了評教結(jié)果的有效性。

1．師生缺乏足夠的教育參與權(quán)

當(dāng)前“學(xué)評教”制度中沒有重視利益相關(guān)主體的教育參與權(quán)。雖然當(dāng)前制度設(shè)計(jì)者或教學(xué)管理者開展評教工作時(shí)，也會強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體作用，但實(shí)踐中，很多學(xué)生并沒有真正參與到“學(xué)評教”活動中來。學(xué)生對“學(xué)評教”認(rèn)識不足，不清楚自身評教行為可能帶來的影響，并且不理解評價(jià)指標(biāo)的選取原則，這很大程度上限制了他們參與評教活動的積極性，也直接引致了學(xué)生在評教中的隨意甚至敷衍行為。值得關(guān)注的另一主體——教師，在評教活動中缺乏相應(yīng)的發(fā)言權(quán)和參與監(jiān)督權(quán)。諸多學(xué)者指出，與美國相對成熟的“學(xué)評教”相比，國內(nèi)高校存在明顯誤區(qū)——僅把教師視為監(jiān)督對象，教師群體表達(dá)的權(quán)利明顯被排除在評教環(huán)節(jié)外。由此在“學(xué)評教”等諸多教育決策中，賦予教師充分足夠的發(fā)言權(quán)非常必要。［4］

2．對參與評價(jià)者的有效性的考察應(yīng)是“學(xué)評教”的前提

有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)評教”有效發(fā)揮作用的前提是學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己在課程中的收獲來評價(jià)教學(xué)，并在學(xué)習(xí)活動中付出努力，即只有認(rèn)真對待評教并積極投入學(xué)習(xí)的學(xué)生才能客觀評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量及效果。［5］反觀國內(nèi)高?！皩W(xué)評教”普遍側(cè)重對教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)行為進(jìn)行考量，卻沒有對參與評教的學(xué)生進(jìn)行有效識別和篩選，這一定程度上造成了部分學(xué)生主觀評教的行為。由此在評教體系中，為保障評教的有效性，設(shè)置相應(yīng)指標(biāo)考察學(xué)生在教學(xué)活動中的付出情況與學(xué)習(xí)態(tài)度，只把評教權(quán)利賦予認(rèn)真對待老師的教學(xué)工作的學(xué)生，這也更加符合“學(xué)評教”的內(nèi)在邏輯。而相關(guān)識別機(jī)制的建立，可以幫助教學(xué)管理者剔除主觀隨意的評教行為，從而保證評教結(jié)果的有效性和客觀性。

3．評教指標(biāo)體系設(shè)置不夠科學(xué)合理

當(dāng)前我國“學(xué)評教”制度備受詬病的主要原因在于其指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理。鑒于高等教育的專業(yè)性特點(diǎn)和育人目標(biāo)，評教指標(biāo)的設(shè)定應(yīng)綜合考慮課程類別、專業(yè)屬性、學(xué)術(shù)拓展情況等。在“學(xué)評教”相對成熟完善的美國、加拿大等國家，在設(shè)置評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)既重視評價(jià)、督導(dǎo)功能的實(shí)現(xiàn)，又無不彰顯大學(xué)獨(dú)有的管理風(fēng)格和人文理念。以加拿大曼尼托巴大學(xué)為例，其評教指標(biāo)體系采用核心指標(biāo)和附加指標(biāo)，體現(xiàn)出“科學(xué)與民主并重、剛性與彈性相通”的特征，積極促進(jìn)教師、學(xué)生和教學(xué)管理者參與。由此既能吸引學(xué)生參與到評教中來，也充分尊重了教師的教學(xué)個性，鼓勵教師創(chuàng)新，同時(shí)教學(xué)管理者根據(jù)評價(jià)結(jié)果得以在教學(xué)改革中采取更有效的措施。［6］相比之下，國內(nèi)高校設(shè)定的“學(xué)評教”指標(biāo)相對單一，主要由教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段及教學(xué)效果構(gòu)成。這些指標(biāo)的共性是反映教師有效教學(xué)的形成特征，實(shí)質(zhì)則是“以教評教”，忽視了從學(xué)生“學(xué)”的角度來考量教學(xué)，缺少學(xué)生學(xué)習(xí)背景、教學(xué)參與情況以及實(shí)際收獲等評價(jià)指標(biāo)?？傮w看來，這樣的評教指標(biāo)體系既沒有反映教與學(xué)的關(guān)系，也未能體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量形成的現(xiàn)實(shí)路徑和內(nèi)在規(guī)律，而這種不尊重評教主體、客體的做法導(dǎo)致學(xué)生對評教工作的反感繼而主觀隨意評教，教師也懷疑評教結(jié)果能否客觀反映自身教學(xué)能力，而教學(xué)管理者在兩者之間也難以建立起有效的溝通，那么其結(jié)果對教學(xué)質(zhì)量的提升就很令人懷疑了。

4．“重評價(jià)、輕反饋”限制“學(xué)評教”教學(xué)導(dǎo)向功能的發(fā)揮

評教工作的重要一環(huán)是評價(jià)結(jié)果的信息反饋，也正是“學(xué)評教”得以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵一步?，F(xiàn)實(shí)中，國內(nèi)高校普遍存在“重評價(jià)、輕反饋”的現(xiàn)象，［7］其最基本的教學(xué)導(dǎo)向功能被忽視。對于教師來說，在不清楚評教指標(biāo)體系的情況下，收到的僅是評教分?jǐn)?shù)，且少有具體教學(xué)建議，教師很難從中發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中的優(yōu)勢和不足。目前評教結(jié)果作為評價(jià)教師教學(xué)效果的依據(jù)之一，教學(xué)管理者據(jù)此判定教師的教學(xué)能力，并將此作為教師教學(xué)業(yè)績考核的重要依據(jù)之一，直接影響教師評職稱、晉升、職業(yè)發(fā)展等。“學(xué)評教”在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量及教師教學(xué)能力的提升方面的作用十分有限。

四、相關(guān)結(jié)論與啟示

首先，秉持“以人為本”理念，尊重相關(guān)利益主體在評教制度中的知情權(quán)、參與權(quán)、自由表達(dá)權(quán)及監(jiān)督權(quán)?！皩W(xué)評教”發(fā)揮作用的前提是各相關(guān)利益主體充分參與進(jìn)來，在相關(guān)教育決策中能自由表達(dá)。當(dāng)前應(yīng)注重賦予教師和學(xué)生對等的權(quán)利，在評教工作相關(guān)教育決策制定中，鼓勵教師和學(xué)生充分參與。雙方在更多方面達(dá)成共識，才能更加順暢地開展評教工作。針對學(xué)生群體，教學(xué)管理部門在評教中應(yīng)把抽象指標(biāo)具體化，引導(dǎo)學(xué)生客觀、理性評教。教學(xué)管理部門在師生之間做好組織、溝通工作。

其次，有效識別參與評教主體在教學(xué)活動中的參與程度，從上游環(huán)節(jié)保障評教結(jié)果的真實(shí)性、準(zhǔn)確性和可靠性，這也有利于保障教學(xué)評價(jià)的公正性與有效性。在此應(yīng)設(shè)立必要指標(biāo)識別學(xué)生參與教學(xué)活動的程度和態(tài)度。引導(dǎo)學(xué)生慎重行使評教的權(quán)利，并對個人評教行為負(fù)責(zé);同時(shí)保護(hù)教師在教學(xué)活動中的權(quán)利。更為重要的是，客觀、準(zhǔn)確的評價(jià)才能幫助教師改善教學(xué)工作。只有利益相關(guān)者厘清行為邊界，回歸評教制度初衷，才能逐步優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步提升高校育人水平。

再次，制度設(shè)計(jì)和指標(biāo)選取可配合使用核心指標(biāo)、附加指標(biāo)或者剛性指標(biāo)、彈性指標(biāo)，評教結(jié)果可靠性有賴于評教指標(biāo)體系的科學(xué)合理。針對當(dāng)前國內(nèi)高校側(cè)重于“以教評教”，引致師生圍繞學(xué)習(xí)成績和教學(xué)評價(jià)互動博弈，最終導(dǎo)致評教信度、效度均大打折扣。教學(xué)活動中決策者及教學(xué)管理部門應(yīng)轉(zhuǎn)向“以學(xué)評教”，指標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生課程收獲、學(xué)習(xí)能力的提升等為依據(jù)，并結(jié)合學(xué)科類別、課程類型以及教師的教學(xué)個性等，考慮設(shè)立基本指標(biāo)、特色指標(biāo)等，使得評教指標(biāo)體系中既有剛性的通用指標(biāo)，又有富有彈性的個性指標(biāo)。

最后，注重評價(jià)結(jié)果的反饋。評教結(jié)果的反饋是當(dāng)前亟待完善的一個重要環(huán)節(jié)，在此教學(xué)管理者應(yīng)承擔(dān)主要責(zé)任。國內(nèi)高校“輕反饋”的根源在于片面強(qiáng)調(diào)“學(xué)評教”評價(jià)、監(jiān)督的短期目標(biāo)，卻忽視了其對未來教學(xué)工作的指導(dǎo)意義。對此，教學(xué)管理部門應(yīng)以發(fā)展性評價(jià)理念指導(dǎo)反饋工作，著眼未來，竭力實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)教師的專業(yè)成長、提升教學(xué)水平、保證教學(xué)質(zhì)量”［8］的長期目標(biāo)。在結(jié)果反饋中，除了評教分?jǐn)?shù)及排名情況之外，可增加針對教師教學(xué)能力的綜合評價(jià)，其中針對教師的教學(xué)優(yōu)勢和不足給出指導(dǎo)性建議，從而實(shí)現(xiàn)“以評促教”。三個利益相關(guān)方在“學(xué)評教”中達(dá)成共識，從而實(shí)現(xiàn)互利共贏。

［1］李欣．大學(xué)“學(xué)生評教”的現(xiàn)狀分析與準(zhǔn)確定位［J］．教育發(fā)展研究，2005(6)．

［2］林光彬，張?zhí)K，樊彬彬．大學(xué)生評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的邏輯——來自調(diào)查研究的證據(jù)［J］．教育研究，2012(10)．

［3］熊丙奇．教育決策應(yīng)重視教師的發(fā)言權(quán)［N］．中國社會科學(xué)報(bào)，2009－8－27(003)．

［4］鮑嶸，王洋．美國德州大學(xué)奧斯汀分校的學(xué)生評教系統(tǒng)及其啟示［J］．比較教育研究，2011(5)．

［5］孟凡，王遠(yuǎn)偉，黃巧俐．影響我國大學(xué)生評教結(jié)果的因素研究——基于H大學(xué)的調(diào)查［J］．教育發(fā)展研究，2014(3)．

［6］周繼良．核心與附加指標(biāo)的統(tǒng)一:加拿大大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)體系的精髓——以曼尼托巴大學(xué)為例［J］．比較教育研究，2013(5)．

［7］尹明明．對高校教師教學(xué)效果評價(jià)后信息反饋的思考［J］．中國社會科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2010(4)．

［8］李丹青，錢存陽．高等學(xué)校中的“生評教”制度研究［J］．教育發(fā)展研究，2005(10)．

(責(zé)任編輯:樊霞)

10．3969/j．issn．2096－2452．2016．04．018

G642．0

A

2096－2452(2016)04－0087－03

2016－07－01

耿立娟(1987－)，女，河南周口人，浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院講師，碩士。

浙江省教育廳科研項(xiàng)目(編號:Y201432507)。