【摘要】“研究性教學(xué)”是高校教學(xué)改革中的重要模式，如何將之應(yīng)用到應(yīng)用型本科的文學(xué)理論課程群的教學(xué)中，是一個相當(dāng)棘手的問題。本文立足于實踐，力圖在應(yīng)用型本科的培養(yǎng)模式下，有針對性地強化文學(xué)理論教學(xué)對學(xué)生運用理論工具進行語言表達、文學(xué)寫作、乃至學(xué)術(shù)研究的能力，尤其著重學(xué)生自主思維方式的養(yǎng)成，并藉此對高校文學(xué)理論課程的教學(xué)改革加以探索。

【關(guān)鍵詞】研究性教學(xué) 教改 文學(xué)理論教學(xué) 應(yīng)用型本科

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）01-0016-02

“研究性教學(xué)”的最初設(shè)想，是希望有雄厚學(xué)術(shù)資源的大學(xué)能夠?qū)⒈究平虒W(xué)與科學(xué)研究進行有機結(jié)合，利用其學(xué)術(shù)優(yōu)勢從本科教育階段就著手培養(yǎng)學(xué)生的科研熱情與能力，從而促進教學(xué)與科研的良好循環(huán)。隨著2005年的《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》等教育部文件的正式出臺，“研究型”也一度成為國內(nèi)重點高校的發(fā)展方向。

近年來，隨著國內(nèi)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整、高校改革的逐漸深入、民間辦學(xué)力量的大幅興起、以及諸如完全學(xué)分制、教學(xué)激勵機制等教育教學(xué)制度的日趨完善，“研究性教學(xué)”已不再僅僅是重點研究型高校的“方向”，而是逐漸擴展為一種能夠促進學(xué)生能力培養(yǎng)的、被大量非重點高校所接受的教學(xué)改革思路。并且，由于國內(nèi)教育政策向“能力型”的傾斜，“研究性教學(xué)”繼續(xù)深化的重點，也一并漸從“新研究型”的創(chuàng)建轉(zhuǎn)移到了日?；A(chǔ)教學(xué)的有效性實施、特別是學(xué)術(shù)性不強的地方二、三本院校的理論性基礎(chǔ)學(xué)科的日常教學(xué)上。鑒于此，本文將探索如何以“研究性教學(xué)”模式幫助應(yīng)用型本科文學(xué)理論教學(xué)完成有效轉(zhuǎn)型的問題。

1.教學(xué)的“困局”

文學(xué)理論，是高校漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程群，也是學(xué)術(shù)化程度較高的本科生難點課程。一般來說，文學(xué)理論的教學(xué)，正是典型的著重學(xué)術(shù)素養(yǎng)積累的教師主導(dǎo)型模式。因而國內(nèi)高校的文學(xué)理論課程群（大致包括文學(xué)概論、西方文學(xué)理論、中國古代文學(xué)理論、中國現(xiàn)代文學(xué)理論、以及若干文學(xué)理論與中、外文學(xué)史交叉的專題類課程），幾乎普遍有著巨大的教學(xué)壓力。

2010年左右，北京師范大學(xué)曾憑借其學(xué)科優(yōu)勢、推出了“文藝學(xué)系列教材”，號召以文本閱讀帶動理論學(xué)習(xí)。這批教材——尤其是其中的《文學(xué)理論新編》，在經(jīng)過數(shù)次全國性的高校教學(xué)改革會議的推廣后，迅速地風(fēng)靡了國內(nèi)大多數(shù)高校的文學(xué)理論課堂。這一“風(fēng)靡”，雖是近年來教學(xué)實踐的優(yōu)秀成績，卻也未嘗不是文學(xué)理論課堂困局的真實反映。然而遺憾的是，盡管應(yīng)用型本科漢語言文學(xué)專業(yè)的重實踐模式與國內(nèi)一類重本的重學(xué)術(shù)模式差別很大，卻由于各種原因無視了其文學(xué)理論課程因?qū)W術(shù)弱勢而幾乎淪為抽象概念圖解的嚴(yán)峻事實。更有甚者，因其教學(xué)針對性的不強，并加之民辦高?！巴耆珜W(xué)分制”之下的自由跨專業(yè)選課操作，除文學(xué)概論等必修課之外的文學(xué)理論課程群正在急速退化為“邊緣”學(xué)科，更遑論對學(xué)生的應(yīng)用與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

基于此局面，如何在不消解文學(xué)理論核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，探索出一套較為可行的應(yīng)用型本科文學(xué)理論教學(xué)模式并付諸實踐，已經(jīng)勢在必行。須知，對應(yīng)用型本科而言，實施“研究性教學(xué)”的目的并不在于“研究性教學(xué)”本身的“研究”水平，卻在于：如何在“應(yīng)用型人才”教育培養(yǎng)目標(biāo)的背景下，在國內(nèi)應(yīng)用型本科院校的軟硬件基礎(chǔ)上，將之真正貫徹進應(yīng)用型本科的眾多基礎(chǔ)性理論型課程中，使得學(xué)生真正可以從理論中獲得可以付諸應(yīng)用的知識技能、而非僅僅受制于艱深理論的束縛。

下文且以中山大學(xué)南方學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)的若干具體教學(xué)實踐為例，展示實踐個案中處理文學(xué)理論復(fù)雜概念的方式、并總結(jié)其引導(dǎo)應(yīng)用型本科生能力培養(yǎng)（就應(yīng)用型漢語言文學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)而言，即是著重于學(xué)生的口頭表達能力與筆頭寫作能力；在此基礎(chǔ)上，相對忽略對學(xué)術(shù)深度的要求，而更加偏重學(xué)生解決實際問題的思維方式養(yǎng)成）的效果，進而探索應(yīng)用型本科文學(xué)理論教學(xué)模式的可能建構(gòu)。

2.實踐從“換位”出發(fā)

不同于教育界對“研究性教學(xué)”的“研究性”主流定位，即強調(diào)學(xué)生通過教師有深度的設(shè)問引導(dǎo)能夠進行有深度、有創(chuàng)新的研究性學(xué)習(xí)；也不完全重合于部分學(xué)者從效果出發(fā)對“研究性教學(xué)”的定位，即點出學(xué)生可以藉此模式擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中被動接受知識的局面，“以全新的主體意識，積極主動參與教學(xué)活動，研究和創(chuàng)造教學(xué)成果”。本文結(jié)合應(yīng)用型本科的實際要求，特別注意到“研究性”在注重研究能力養(yǎng)成之外所特別具有的一種針對教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)性顛覆力量：即研究性教學(xué)基本抹除了傳統(tǒng)教學(xué)的一切界限（有形的時空限制、無形的教師聲音中心等等），打破了“教”和“學(xué)”這兩個行為的各自主體獨立性，把“教”和“學(xué)”變作了一體兼兩面的過程。

由于師生雙方既同時各自承擔(dān)著彼此教學(xué)行為的施與受，又共同完成了兩個施受方向相反的不同教學(xué)過程，這里改變的，并不僅僅是通常所謂的化學(xué)生的被動為主動，而是通過教學(xué)過程中雙主體雙客體身份之間的調(diào)換，不自覺的完成了教學(xué)行為的真正“換位”，從而使得學(xué)生真正可以開始懂得自己最需要學(xué)習(xí)與掌握的重點何在、而教師也能至少部分地體會到學(xué)生的具體學(xué)習(xí)訴求。從效益的層面來看，這種“溝通”與“共通”正是從抽象文學(xué)理論到具體的文學(xué)應(yīng)用實踐能夠最終達成效果的重要契機。基于此，關(guān)于應(yīng)用型本科文學(xué)理論教學(xué)中“研究性學(xué)習(xí)”的具體模式的實踐，就必須立足于以上經(jīng)由操作方法上教師予與學(xué)生的“自主”而逐漸完成的師生角色多次“換位”。

以“文體”概念的講授為例，為了通過“換位”繞過教學(xué)中的困難點——引入西方理論中style與genre內(nèi)涵后、經(jīng)中國近現(xiàn)代文學(xué)轉(zhuǎn)型而直接架設(shè)于中國古典文論的功能性大概念之上的“文體”著實非常復(fù)雜，在課前發(fā)起學(xué)生對中國現(xiàn)代著名的“文體家”的“文體小說”進行摹寫，即首先忽略對文學(xué)理論概念復(fù)雜性的抽象闡釋，改為響應(yīng)學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)作熱情、指導(dǎo)其對限定作家的極具文體特色的作品進行細(xì)致觀察研究、進而進行摹仿寫作；并且，進而“強迫”學(xué)生討論其真實看法、對比原文本與摹寫文本、并整理其個人觀點以說服教師。藉此過程，盡管學(xué)生并不能夠立刻理解為何在文學(xué)轉(zhuǎn)型期會出現(xiàn)大量具有“文類雜糅”特色的非常規(guī)小說，但卻通過其個人自主研讀、觀摩具體文本的過程感受到了特殊語境下“文體”的復(fù)雜性、以及“文體在形式之外依然具有重大意義”的評論。

3.建設(shè)“體驗型”

應(yīng)用型本科“研究性教學(xué)”的實踐，應(yīng)當(dāng)從應(yīng)用型培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，去嘗試出一套適合自己的模式：教師率先打破傳統(tǒng)文學(xué)理論課堂對理論素養(yǎng)不足的應(yīng)用型本科生的束縛，以號召學(xué)生能夠摹仿、進而替代教師為激勵手段，鼓勵學(xué)生跨越文學(xué)專業(yè)內(nèi)各學(xué)科的界限、大膽制造傳統(tǒng)課堂中非常規(guī)、甚至不合理的“問題”，以最大的寬容態(tài)度去促進學(xué)生夸張地發(fā)表意見、張揚自我性格，進而著重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思維習(xí)慣、以及有感染力、說服力的口頭、筆頭雙重表達。簡言之，應(yīng)用型本科文學(xué)理論課程“研究性教學(xué)”的實質(zhì)，應(yīng)歸結(jié)為一種“體驗型”教學(xué)，它至少蘊含以下要求：

1.自由性。盡管“研究性教學(xué)”本是一種典型的“問題”中心教學(xué)模式——正如研究型高校中的學(xué)生通過教師設(shè)置的特定情境性問題去實踐初級學(xué)術(shù)研究的路數(shù)，但在應(yīng)用型本科的教學(xué)中，學(xué)術(shù)化的純文學(xué)理論問題通常意味著理解的極大障礙，教師設(shè)置的問題不僅不能夠促進學(xué)術(shù)探索的能力的增長，往往還會反作用于學(xué)生初始被調(diào)動起來的文學(xué)熱情。因而，部分地放棄教師的“設(shè)問”權(quán)力，將問題的設(shè)置權(quán)大量分散給學(xué)生，允許其自主開辟問題域（即便有誤也不必阻止），且不對其選題橫加干預(yù)，以在最大程度上維持學(xué)生的參與熱情。

2.體驗性。雖然教學(xué)改革理念中一直強調(diào)學(xué)生是教學(xué)的中心，但事實上國內(nèi)幾乎全部的本科文學(xué)理論課程中，教師都是教學(xué)行為的主導(dǎo)。這是由課程的理論性質(zhì)、師生的知識結(jié)構(gòu)對比、課時的長度、教學(xué)大綱的容量等多種因素所共同造成的。而“研究性教學(xué)”在應(yīng)用型本科教學(xué)中的實踐，卻有可能在很大程度上打破“權(quán)威”，進而真正地允許學(xué)生最大程度地“自主學(xué)習(xí)”。歸根結(jié)底，學(xué)生的主體性正是在教師聲音的逐漸退場、消散中，與之成反比地發(fā)展起來的。盡管學(xué)生最后并不一定擁有創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)，但其在思維習(xí)慣與實踐能力（尤其是表達能力）方面，卻是真正開始具有了極強的自我認(rèn)同感，并逐漸擁有了憑借自己的閱讀體驗而生成的、發(fā)現(xiàn)問題的眼光與解決問題的思維。

綜上，應(yīng)用型本科文學(xué)理論的“研究性教學(xué)”，雖在理論與實踐上都尚不夠成熟，但卻更符合學(xué)生的能力水平與應(yīng)用型本科基礎(chǔ)理論課程教學(xué)的實際情況。從明確應(yīng)用型培養(yǎng)目標(biāo)開始，藉由師生角色“互換”的方式，通過多方面、多程度的自由性課堂設(shè)置，由此生成了最能夠維持學(xué)生學(xué)習(xí)熱情與文學(xué)興趣的“體驗型”模式。

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作者簡介：

梁波，女，北京師范大學(xué)文藝學(xué)碩士，廣州中山大學(xué)南方學(xué)院文學(xué)與傳媒系，講師。