喬 明 文

(渭南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 渭南 714099)

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【外語教學(xué)與語言文化研究】

職前外語教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)與發(fā)展研究

喬 明 文

(渭南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 渭南 714099)

外語學(xué)科教學(xué)知識是外語教師專業(yè)知識中的核心知識，是外語教師職業(yè)獨(dú)特性的體現(xiàn)，然而在我國的外語教師教育中，其作用卻被嚴(yán)重忽視。了解與掌握外語學(xué)科教學(xué)知識的特征、構(gòu)成與表征方式，以及影響職前外語教師PCK建構(gòu)的限制因素，有助于職前外語教師教育課程的創(chuàng)新與重構(gòu)，幫助他們建構(gòu)外語學(xué)科教學(xué)知識，發(fā)展他們的教師專業(yè)能力和未來的可持續(xù)發(fā)展能力，成為未來優(yōu)秀的教師。

職前外語教師；外語學(xué)科教學(xué)知識；層級分類；建構(gòu)

一、引言

學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱為PCK)是教師知識的一個(gè)特定領(lǐng)域，是能將學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織消化，以有效的溝通方式呈現(xiàn)給學(xué)生，呈現(xiàn)的關(guān)鍵點(diǎn)在于教師能運(yùn)用最有力的說明、舉例、類比、解釋以及示范等方法，以學(xué)生能理解的方式將教材呈現(xiàn)出來[1]。PCK的提出為明晰教師教育課程中“學(xué)科課程”與“教育/教學(xué)課程”的課程范疇，解釋“學(xué)科”與“教學(xué)”在教師知識結(jié)構(gòu)中的關(guān)系發(fā)揮了重要的作用，凸顯了教師專業(yè)領(lǐng)域的特定性[2]，其價(jià)值在于高度概括了教師知識的特點(diǎn)，也成為我國制定各學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及設(shè)計(jì)教師教育課程指南的重要依據(jù)。

然而PCK的作用卻被嚴(yán)重忽視，至今未被主流教師教育項(xiàng)目所接受和認(rèn)識，這種現(xiàn)象在我國的外語教師教育中尤為突出[3]。高師院校外語專業(yè)的課程體系沒有很好地為師范生提供PCK課程，教師的課堂教學(xué)行為滯后于教育理念的發(fā)展，未能將PCK有效地傳達(dá)給學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行有效的教學(xué)訓(xùn)練[4]。因此，如何在教師教育課程中，培養(yǎng)職前教師的外語學(xué)科教學(xué)知識，提升他們的教師專業(yè)能力和未來的可持續(xù)發(fā)展能力，是亟待考慮并解決的問題。本文將從外語PCK的特征、層級分類和構(gòu)成元素、影響職前外語教師PCK建構(gòu)的限制因素以及建構(gòu)策略等四個(gè)方面進(jìn)行分析，希望能在教師教育和培養(yǎng)中建立外語PCK的內(nèi)涵架構(gòu)的概念，認(rèn)識影響職前外語教師學(xué)習(xí)教學(xué)過程中的因素，改進(jìn)他們的學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，為成為未來合格的外語教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、外語PCK的特征

外語PCK是外語教師職業(yè)獨(dú)特性的體現(xiàn)，是一名優(yōu)秀教師重要的評判標(biāo)準(zhǔn)[5]。與其他學(xué)科和其他類型的教師知識相比，外語PCK具有以下一些特征：

(1)外語PCK是區(qū)分外語教師和非外語教師的重要工具之一。與其他學(xué)科專業(yè)知識相比，外語學(xué)科所賦予的教師知識(如聽說讀寫能力)的專業(yè)性顯得最弱[3]。眾所周知，只要是講目的語國家的外國人,無論他們是否接受過專業(yè)訓(xùn)練,其母語知識都不比外語教師差，他們的聽說讀寫能力甚至有可能超過外語教師。另外，隨著世界全球化的發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的需要，只要是受過高等教育的人都會(huì)具有基本的外語聽、說、讀、寫能力，這將是一般教育常態(tài)的結(jié)果。因此，外語教師的“學(xué)科知識”將不是外語教師成為“專業(yè)人員”的理由；“人文知識和一般性的教育知識”是任何學(xué)科的教師都必須具備的一種基本素養(yǎng)，也不能使外語教師成為“專業(yè)人員”[3]。具有優(yōu)秀的綜合語言運(yùn)用能力是外語教師必備的專業(yè)能力，但這種能力卻不是外語教師最重要的專業(yè)特征。而外語PCK是外語教師所獨(dú)有的、最具專業(yè)特點(diǎn)的知識，它需要教師根據(jù)外語學(xué)科特征、外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的規(guī)律以及要求，在教學(xué)中對學(xué)科知識、學(xué)科技能和教學(xué)知識、教學(xué)技能進(jìn)行篩選、加工和再組織，最終將它們有機(jī)地融合在一起，形成自己獨(dú)有的知識。這也是非外語教師所不具備的特征。

(2)外語PCK是區(qū)分外語教師與其他學(xué)科教師的一項(xiàng)顯著特征。在教學(xué)內(nèi)容與教師使用教學(xué)語言之間的關(guān)系方面，外語與其他學(xué)科有著本質(zhì)區(qū)別。其他學(xué)科的教學(xué)具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即使用給定的工具去獲取各自未知的知識，這個(gè)工具就是師生在教學(xué)開始之前就已經(jīng)具備了的教學(xué)語言。而外語學(xué)科的特點(diǎn)是，教師在外語課堂教學(xué)中使用外語來教授外語，外語同時(shí)具有教學(xué)工具和教學(xué)內(nèi)容的屬性。因此，如何在學(xué)生不具有工具的情況下，發(fā)揮教師的專業(yè)能力，在教學(xué)中讓學(xué)生在獲得工具的同時(shí)也能獲得有效的知識，就成為外語教師所必須要具有的知識和技能，這也是外語教師與其他學(xué)科教師的最大區(qū)別之處。

(3)外語PCK將母語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)有效地區(qū)別開來。研究表明，兒童母語習(xí)得不必依賴于專門設(shè)計(jì)的教學(xué)過程, 只要在具備社會(huì)文化的條件下，兒童周圍的人不必具備語言教育的專業(yè)知識，他們只要憑借人際交往的天性，就能配合兒童產(chǎn)生“意義協(xié)商”，兒童因此便能自然而然地習(xí)得這門語言[3]。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)“外語/ 二語”時(shí), 它便成了“學(xué)科語言”[6]。社會(huì)文化意義的缺失是“學(xué)科語言”(外語)與母語之間的主要差別。這是因?yàn)椋灰庹Z一進(jìn)入課堂，就把社會(huì)文化要素割斷了，與母語習(xí)得的條件相比，外語學(xué)習(xí)存在著先天性的不足。因此，在外語教學(xué)中，就需要外語教師不僅要具備專業(yè)的能力和知識，更要學(xué)習(xí)如何根據(jù)學(xué)生已有的外語能力，運(yùn)用特定的語言表征方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)外語學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們?nèi)ラ_展“意義協(xié)商”，促進(jìn)他們有效地學(xué)習(xí)、掌握外語。

三、外語PCK的層級分類與構(gòu)成元素

有關(guān)教師專業(yè)知識的研究顯示:(1)對PCK內(nèi)涵要素的探討主要是以學(xué)科知識和教學(xué)法知識為基礎(chǔ)，將教學(xué)法知識加以擴(kuò)充外延[7]。在探討的過程中，已將越來越多的成分納入了PCK，使PCK涵蓋的范圍越來越廣泛，甚至使其失去自身最重要的特征——話題的特定性，目前已經(jīng)很難從那些定義中看出PCK原有的含義。盡管研究者對PCK的要素定義不同，卻都認(rèn)可Shulman“學(xué)科內(nèi)容表征”和“關(guān)于學(xué)生的知識”作為PCK的核心要素及其在形成教師PCK結(jié)構(gòu)中的重要作用[7]。(2)現(xiàn)有的有關(guān)PCK的研究，大多集中在數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等這些以“范式知識”為主要特點(diǎn)的學(xué)科，而由此得出的結(jié)論和概念，并不一定能適合于以敘述性方式理解為特征的外語學(xué)科。為此，本文將從層級分類和構(gòu)成元素兩部分對外語PCK的內(nèi)涵要素和結(jié)構(gòu)進(jìn)行探析、解讀。

(一)外語PCK的層級分類

目前關(guān)于PCK的研究，不論是靜態(tài)的PCK研究，還是動(dòng)態(tài)學(xué)科的教學(xué)法知識構(gòu)建，多數(shù)都關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識的屬性或者成分，而對于層級分類關(guān)系的研究則相對較少。Veal等人針對有些PCK適用于各個(gè)學(xué)科，有些即使同一學(xué)科也是針對特定內(nèi)容的特點(diǎn)，將PCK分為三個(gè)層次，即一般PCK；特定科目或者領(lǐng)域的PCK；特定話題的PCK[8]。

依據(jù)Veal的PCK層級分類，外語教師的PCK可以分為三個(gè)層次：第一層次是外語PCK，如英語、日語或者其他外語。第二層次為外語學(xué)科下大的話題PCK，如教授語言知識(語言、詞匯、語法、句法)和語言能力(聽、說、讀、寫)等不同話題的PCK。第三層次是更為具體的話題，如教授語法時(shí)有關(guān)現(xiàn)在分詞、動(dòng)詞不定式和名詞性從句的PCK。

外語學(xué)科知識的劃分層次并不意味著教師知識是線性的，外語教師需要擁有并且在教學(xué)實(shí)踐中聚集、聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)換、整合與協(xié)同發(fā)展PCK的每個(gè)方面以及他們所教的所有話題的知識，同時(shí)，外語教師還應(yīng)該運(yùn)用如類比、示范、解釋、歸納、演繹、推理等方式，將外語學(xué)科知識“心理學(xué)化”并表征為學(xué)生可理解性輸入的知識，進(jìn)而促進(jìn)外語PCK的生成與外顯[9]。

(二)外語PCK的構(gòu)成元素

在教學(xué)中，PCK探討的重點(diǎn)是教師針對不同的學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)表征形式，將知識在轉(zhuǎn)化過程中呈現(xiàn)出來。作為以敘述性方式理解為特征的學(xué)科，外語PCK的核心要素主要包括“學(xué)科內(nèi)容表征”和“關(guān)于學(xué)生的知識”。

1.外語學(xué)科內(nèi)容表征

外語學(xué)科內(nèi)容的表征是由外語教學(xué)對語言環(huán)境以及情境的要求等的特點(diǎn)來決定的，主要分為三種方式：語言表征、任務(wù)表征和教輔表征。

(1)語言表征是外語教師的核心表征形式和內(nèi)容，主要是指教師運(yùn)用解釋、說明、類比、舉例和示范等方式對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行的講解。在外語課堂中，教師話語同時(shí)具備教學(xué)工具和教學(xué)內(nèi)容的特性。

(2)任務(wù)表征是指在缺乏外語的語言環(huán)境中，教師需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)有層次、相互聯(lián)系的語言活動(dòng)和任務(wù)，如角色扮演、小組活動(dòng)、游戲等，創(chuàng)設(shè)有效的語言情境來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)外語。

(3)以信息技術(shù)、教具等教學(xué)輔助手段為主的表征方式。外語教學(xué)中，許多學(xué)生由于外語輸入有限，有時(shí)對教師用外語進(jìn)行教學(xué)存在一定的理解困難，這就需要教師輔以多媒體教學(xué)手段、教具，如網(wǎng)絡(luò)、圖片、實(shí)物以及身勢語等來表達(dá)相應(yīng)的外語概念或傳遞情感。

關(guān)于學(xué)生的知識主要包括三方面的內(nèi)容：

(1)學(xué)生自身的原有知識儲備、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)生的語言教育和學(xué)習(xí)環(huán)境。

(2)學(xué)生個(gè)體之間學(xué)習(xí)的差異性。

(3)學(xué)生可能存在的困難和問題。

教師不僅要了解學(xué)生先前的已有的外語或與外語相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，還要了解他們可能存在的理解性問題、容易出錯(cuò)的地方以及學(xué)習(xí)知識的具體狀況。只有掌握了這些“關(guān)于學(xué)生的知識”，教師才能夠在此基礎(chǔ)上有針對性地設(shè)計(jì)課程，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)符合他們個(gè)性發(fā)展的、能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣的課堂活動(dòng)，為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，使他們能夠用自己喜歡的并且適合自己的方式參與到學(xué)習(xí)中，并幫助他們盡可能多地隨時(shí)提取、使用先前的知識去學(xué)習(xí)新的知識，從先前的經(jīng)驗(yàn)和錯(cuò)誤中建構(gòu)新的語言知識，提高綜合語言運(yùn)用能力。

四、影響職前外語教師PCK　建構(gòu)的限制因素

職前外語教師學(xué)習(xí)教學(xué)的成果如何，受到許多因素影響和限制，其中個(gè)人因素(職前外語教師的教學(xué)信念)和外在環(huán)境(外語教師教育課程)是主要的兩個(gè)方面。

(一)職前外語教師個(gè)人的教學(xué)信念與特質(zhì)

葡萄一年不知道要喝多少水，別的果樹都不這樣。噴波爾多液。從抽條長葉，一直到坐果成熟，不知道要噴多少次。葡萄抽條，絲毫不知節(jié)制，它簡直是瞎長！

在接受職前教師教育之前，外語職前教師的教學(xué)信念早在學(xué)生時(shí)代就已經(jīng)建立了，對外語教師這個(gè)職業(yè)、外語教師所擔(dān)任的角色及如何進(jìn)行外語教學(xué)、如何傳授知識等都建立了自己的認(rèn)識和看法。由于我國基礎(chǔ)階段的外語課堂教學(xué)多是以傳統(tǒng)的教學(xué)方法為主，過度注重語言知識講解和培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，忽視對學(xué)生外語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。因此，職前外語教師從他們的個(gè)人經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)中所獲得的教學(xué)信念也多是傳統(tǒng)的、灌輸?shù)?、守舊的，與現(xiàn)代外語教育教學(xué)理論與實(shí)踐相脫節(jié)，而這些長時(shí)間下所建立的教學(xué)信念是很難被改變的。正如Kagan所指出的:“職前教師先前所形成的教學(xué)信念有如一片濾鏡，這片濾鏡會(huì)讓職前教師以自己既存的想法、自我教學(xué)觀來解釋或吸收教師教育課程所提供的信息，使得這些課程未必能有效地教育職前教師新觀念。”[10]這也成為職前教師學(xué)習(xí)新觀念的一大障礙。

(二)外語教師教育對PCK作用的忽視

高師院校課程體系設(shè)置未能體現(xiàn)出外語教師教育的專業(yè)特色?，F(xiàn)有的外語教師教育課程和其他學(xué)科一樣，大多是關(guān)于基礎(chǔ)教育學(xué)科理論。長期以來，“英語專業(yè)縮略版”加“二學(xué)加一法”，即教育學(xué)、心理學(xué)和英語教學(xué)法，一直是我國外語師范教育的主流模式，而有關(guān)外語教育教學(xué)理論的課程卻很少開設(shè)。同時(shí)，這些課程的教學(xué)方法和一般社會(huì)科學(xué)的知識呈現(xiàn)方法大致相同，主要是以教師的課堂講授為主。而這些以講授為主的課程都具有相同的特性和局限性，那就是都無法教會(huì)學(xué)生怎樣去實(shí)踐，怎樣像優(yōu)秀教師那樣去思考與行事，這些課程中抽象、泛化的教學(xué)理論根本無法進(jìn)入課堂中，為職前教師所用。實(shí)踐證明，“外語專業(yè)知識+教育學(xué)、心理學(xué)知識”的教師知識結(jié)構(gòu)不足以構(gòu)成外語教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)。PCK不同于一般教育學(xué)教學(xué)法的知識，它不是所傳授的知識本身，而是關(guān)于具體情境中具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，是為了有效地教授外語學(xué)科所必須擁有的知識，這也是它與學(xué)科知識的本質(zhì)區(qū)別。近年來，隨著外語教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，許多師范院校在課程設(shè)置上作了一些調(diào)整，“重學(xué)科知識、輕教育理論和實(shí)踐”的現(xiàn)狀有所改觀，但在課程設(shè)置上，實(shí)踐類課程在總課程中的總體比例偏小[11]。實(shí)踐課的具體內(nèi)容也更多的是停留在“學(xué)科知識”的程序化展現(xiàn)上，過于關(guān)注“三字一畫”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字和簡筆畫)和現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的技能，缺乏讓學(xué)生在真實(shí)的課堂情境中去感悟、領(lǐng)會(huì)和內(nèi)化PCK，致使職前教師入職以后，總會(huì)遭遇一些學(xué)科教學(xué)方面的問題[12]。

五、職前外語教師PCK的　建構(gòu)與發(fā)展策略

綜合以上對外語PCK 的解讀，以下嘗試具體探討職前外語教師PCK的建構(gòu)與發(fā)展策略。

(一)建立基于外語PCK培養(yǎng)的校內(nèi)“模擬教室”實(shí)踐教學(xué)課程

教學(xué)實(shí)踐是串聯(lián)教師教育課程的經(jīng)線，實(shí)踐相關(guān)的知識與技能是緯線，教師的關(guān)注與需求則是課程的核心。[13]273-289校內(nèi)“模擬教室”就是這樣一種有指導(dǎo)、相對簡化了的實(shí)踐，是在真實(shí)的、相對“安全”的環(huán)境里的實(shí)踐，是一種旨在培養(yǎng)職前教師外語PCK和教師職業(yè)技能的實(shí)踐課程，具有實(shí)踐課程的典型特性。校內(nèi)“模擬教室”實(shí)踐教學(xué)課程能夠使學(xué)生在模擬真實(shí)的、比實(shí)際課堂輕松的情境下，進(jìn)行模擬教學(xué)或試教，在不斷地嘗試、檢驗(yàn)、修正自己的教學(xué)方式和教學(xué)信念的過程中，獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的教學(xué)方式。

在“模擬教室”實(shí)踐課程中，學(xué)生普遍感覺到，由于課堂中觀摩者都是自己的老師和同學(xué)，使得自己講課沒有想象得那樣緊張和不知所措。同時(shí)，在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生不僅可以提前做好教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、撰寫教案等大量的準(zhǔn)備工作，還可以反復(fù)地模擬學(xué)習(xí)專家教師的授課方式和方法，并在“模擬教室”實(shí)踐課程中模仿練習(xí)，將所學(xué)的東西運(yùn)用到具體而真實(shí)的教學(xué)情境中，并通過不斷地思考、反思，修正自己的教學(xué)信念和教學(xué)方法，不斷豐富、完善自己的外語PCK，最終找到自己獨(dú)特的教學(xué)方式。另外，“模擬教室”實(shí)踐課程也是一個(gè)職前教師能夠互相觀摩學(xué)習(xí)的課堂，學(xué)生間的輪流試教，同學(xué)之間互相提出各自的建議和看法，指導(dǎo)教師的評教和指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生在教學(xué)、觀摩和評價(jià)中不斷地反思學(xué)習(xí)，從而獲得改進(jìn)和提高PCK的經(jīng)驗(yàn)和依據(jù)，

(二)強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)和教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)踐

PCK的形成必須源于教師的教育實(shí)踐活動(dòng)與教育現(xiàn)場，教師只有在教學(xué)實(shí)踐中，通過不斷地反思、調(diào)整，將所學(xué)的教育理論知識內(nèi)化為符合教育情境的課堂教學(xué)技能與技巧，才能促進(jìn)教師教學(xué)認(rèn)識水平和實(shí)踐能力的提高，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和教育知識的轉(zhuǎn)化。因此，高師院校要切實(shí)改變忽視教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、忽視師范生教學(xué)實(shí)踐能力和研究能力的培養(yǎng)以及與基礎(chǔ)教育要求嚴(yán)重脫節(jié)等現(xiàn)實(shí)問題，在加強(qiáng)課程學(xué)習(xí)中的聽課、試講、評課和試教等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的同時(shí)，首先要著力強(qiáng)化與各地方教育主管部門及其下屬中小學(xué)校的合作，建立“三位一體”教師教育協(xié)同創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)和教育教學(xué)研究工作站，將校內(nèi)理論課程、校內(nèi)實(shí)踐課程、校外實(shí)踐三大課程融為一體，構(gòu)建起立體化實(shí)踐教學(xué)模式，將職前教師教育與當(dāng)前的中學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。其次，要指派真正功底深厚、經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)臨床診斷專家作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，改變高校和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師安排的任意性以及在對實(shí)習(xí)生指導(dǎo)的過程中缺乏針對性和個(gè)性化的問題，加強(qiáng)對學(xué)生實(shí)習(xí)的過程指導(dǎo)，幫助實(shí)習(xí)生盡可能規(guī)避錯(cuò)誤，將教學(xué)理論有機(jī)地融入教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，提高他們的教學(xué)實(shí)踐的能力和反思能力。最后，要充分利用微信、QQ群和云技術(shù)等互聯(lián)網(wǎng)資源，探索教育實(shí)習(xí)微型課程培訓(xùn)的模式，解決有關(guān)教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)問題，幫助實(shí)習(xí)生獲得有關(guān)教育實(shí)習(xí)的充足的信息準(zhǔn)備和知識儲備，并以微型課程為載體，將實(shí)習(xí)學(xué)校專家教師的優(yōu)秀教學(xué)案例、教學(xué)過程中的教學(xué)表征方式、指導(dǎo)實(shí)習(xí)生修正錯(cuò)誤的過程，以及實(shí)習(xí)生所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思等以微型課程的形式或其他文本的方式記錄、保存下來，反哺到職前教師外語PCK的培養(yǎng)和教師教育中去，為未來的職前教師的培養(yǎng)提供課程與實(shí)踐教學(xué)的典型事例和事件案例化的支持。

(三)發(fā)展自我建構(gòu)外語PCK 的能力

PCK是一種行動(dòng)中的知識，是通過在實(shí)踐中有意識的學(xué)習(xí)內(nèi)化而成的知識，它的形成是一種動(dòng)態(tài)、生成、建構(gòu)的過程[14]，帶有明顯的個(gè)體性、情境性與建構(gòu)性。因此，教師的主要任務(wù)之一就是要幫助職前外語教師發(fā)展自我建構(gòu)外語PCK的能力。首先，教師要充分利用多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)資源，以計(jì)算機(jī)和移動(dòng)通信設(shè)備為載體，根據(jù)外語PCK的層級分類和不同的內(nèi)容表征，有針對性地搜集不同的教學(xué)案例，從中概括得出具有廣泛性和普遍適用性的PCK，建立外語PCK知識庫，把它作為職前教師教育的一項(xiàng)主要內(nèi)容。其次，在教學(xué)中，教師要借鑒教學(xué)案例中特定課題的教學(xué)表征方式，幫助職前外語教師了解教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中可能存在的問題及其相應(yīng)的解決策略，并根據(jù)自己發(fā)現(xiàn)的問題，找到解決問題的辦法，制定相應(yīng)的對策，使他們的學(xué)科知識逐漸地轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。對于職前外語教師來說，就需要他們在學(xué)習(xí)的過程中，在教師的指導(dǎo)和幫助下，積極主動(dòng)地去自我建構(gòu)外語PCK，要在校內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐過程中，積極主動(dòng)地不斷嘗試、檢驗(yàn)自己所學(xué)到的教育理論知識和教學(xué)方法，修正、重組自己的學(xué)科知識以及關(guān)于學(xué)生的知識等外語PCK的核心要素，主動(dòng)反思在教學(xué)實(shí)踐中自己存在的問題以及改進(jìn)的策略，從而形成自己獨(dú)特的教學(xué)思維方式，建構(gòu)并發(fā)展屬于自己的外語PCK。

(四)增加自我反思能力的教學(xué)活動(dòng)

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)反思是形成PCK的重要途徑。教師只有通過教學(xué)實(shí)踐反思，才能積累和積淀經(jīng)驗(yàn)。近年來，行動(dòng)研究被廣泛地應(yīng)用于師范教育、師資培訓(xùn)、大學(xué)英語教學(xué)等教學(xué)研究領(lǐng)域，是促進(jìn)教師反思的有效方式之一。行動(dòng)研究簡便易行的特征，非常適合于沒有接受過嚴(yán)格教育測量和教育實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練的職前教師，它不僅可以將知識學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，最大程度地彌補(bǔ)職前教師缺乏直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，而且它還是職前教師進(jìn)行批判性思考，建設(shè)性實(shí)踐的過程[15]。在教學(xué)實(shí)踐中，職前外語教師通過同伴合作和小組合作的形式，與同伴協(xié)同行動(dòng)、共同研究，在“行動(dòng)”中“研究”，在“研究”中“行動(dòng)”，積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題并且運(yùn)用所學(xué)知識去探索解決問題的策略和針對性的方法。學(xué)生的行動(dòng)與研究相結(jié)合，有助于他們采取質(zhì)疑、探究、反思、批判的態(tài)度，在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的過程中檢討、批判、反思以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，縮短理論與實(shí)踐的距離，增進(jìn)對不同外語課堂教學(xué)表征方式的理解，改善教學(xué)情境，鍛煉、提高他們學(xué)習(xí)解決實(shí)踐教學(xué)中存在問題的能力，從而完成從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)外語PCK的形成和提高，為他們的專業(yè)成長奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

六、結(jié)語

PCK的構(gòu)成要素和影響因素一直作為整體而起作用，教師在教學(xué)中幾乎是同時(shí)考慮和使用這兩者的[7]。PCK中任何一個(gè)要素和影響因素的改善與提高都影響其他部分發(fā)生變化，從而影響教師整體的PCK表現(xiàn)。同時(shí)，PCK獨(dú)特的情境性和實(shí)踐性也使得其具有重要的個(gè)體差異。因此，了解與掌握外語PCK的特征、層級分類與構(gòu)成元素和制約職前外語教師PCK建構(gòu)的因素對于職前外語教師PCK的建構(gòu)、培養(yǎng)以及他們的未來發(fā)展有著非常積極的作用。在外語教師教育和培養(yǎng)中，我們既要摒棄傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式中制約外語PCK建構(gòu)的限制因素，立足教學(xué)實(shí)際，以學(xué)生為本，注重他們的個(gè)體差異，也要關(guān)注職前外語教師教學(xué)表征能力和理解學(xué)生能力的培養(yǎng)和提高，夯實(shí)他們的學(xué)科內(nèi)容知識，更要幫助他們整合有關(guān)要素和影響因素的知識、理解課程以及復(fù)雜的教育背景環(huán)境，構(gòu)建完善的職前外語教師PCK的建構(gòu)與發(fā)展體系。

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【責(zé)任編輯賀晴】

Research on Constructing and Improving Pre-service Foreign Language Teachers’ Pedagogical Content Knowledge

QIAO Ming-wen

(School of Foreign Studies, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

As the key part of the foreign language teachers’ knowledge, pedagogical content knowledge reveals the foreign language teachers’ professional characteristics. However, it is ignored seriously in foreign language teacher education in our country. It is very helpful for the normal universities to learn about and master the features, components and characterization methods of PCK, and the influencing factors which restrict the construction of pre-service foreign language teacher’s PCK. It can also help create and reconstruct the teacher education courses, and help re-service foreign language teachers construct their PCK, and develop their professional competence and sustainable development ability in order to be qualified teachers in the future.

pre-service English teachers; pedagogical content knowledge; taxonomy institution; construction

H315

A

1009-5128(2016)18-0067-06

2016-05-11

陜西省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目：教師個(gè)人知識管理在高中外語教師專業(yè)成長中的應(yīng)用研究(SGH140764)；渭南師范學(xué)院教育科學(xué)研究項(xiàng)目：教師個(gè)人知識管理與高中優(yōu)秀外語教師專業(yè)成長的個(gè)案研究(2014JYKX020)；渭南師范學(xué)院教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目：“三位一體”立體化實(shí)踐模式下教育實(shí)習(xí)微型課程的研究與實(shí)踐(JG201511)

喬明文(1965—)，男，河南內(nèi)黃人，渭南師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，文學(xué)碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)論研究。