◇鄭清文 王艷超 陶治旭*

從“班級”到“班集體”
——學習共同體視角下高校班集體的形成特征分析

◇鄭清文 王艷超 陶治旭*

班級是大學生的基本組織形式，班集體的形成特征應更多從學生主體及其學習效果來分析和考察。學習共同體已成為理解學習的一種新范式，可以基于學習共同體的視角分析高校班集體形成的主體、實踐、效果三個方面的特征，即積極主動、尊重差異、平等參與的主體特征，共同的事業(yè)、相互的介入、共享技藝庫的實踐特征，以及知識的建構、身份的形成、集體凝聚力的效果特征，為促進班集體的形成提供借鑒和參考。

班級；班集體；學習共同體；形成特征

大學生在校期間，總是處在一定的群體中。依據社會心理學的相關理論，班集體的形成過程大體可分為松散群體、社會群體和集體三個階段，不同的階段在共同愿景、內部關系以及對于個人利益與集體利益沖突解決的態(tài)度原則等方面會呈現不同的特征，最終體現為育人作用的不同效果。高校班集體蘊涵著豐富的育人內涵，其教育功能的實現最終體現為學生的成長與發(fā)展。班集體的形成特征應更多從學生主體及其學習效果來分析和考察。學習共同體已成為理解學習的一種新范式，借助其理論可為分析班集體的形成特征提供嶄新的視角。

一、班級與班集體

（一）班級

一般來說，同一年齡段、發(fā)展水平相當的一群學生相對固定地聚集在一起形成了“班”，同時因處于一定的教育階段上又形成了“級”。中央16號文件明確提出，班級是大學生的基本組織形式，是大學生自我教育、自我管理、自我服務的主要組織載體。高校中按照院系、專業(yè)劃分的班級，作為育人的教育教學基本單位，具備其它學生組織無法替代的作用和價值。

（二）班集體

班集體是由班級發(fā)展而來，既可視為以班級為基礎建立起來的規(guī)范化的社會組織，也可看作是一個由學生組成的社會心理共同體。班集體不是單個學生的簡單聚集，而是班級群體發(fā)展的高級形式，具有有機整體的特征，在學生群體的主體參與性、社會成熟度、心理統(tǒng)一性等方面體現出相異于班級的水平，追求集體主義的價值導向。

（三）從“班級”到“班集體”

班級和班集體屬于兩個不同的概念范疇。班級側重于一個組織名稱，班集體側重于一種價值判斷和關系構成。經過學校的編班形成的班級不會自然地成為班集體，形成班集體需要一定的條件和引導，因為班集體承載著豐富的教育內涵，發(fā)揮著重要的教育功能。

班集體一旦形成，對每個成員會產生同化作用和持續(xù)的教育影響。從“班級”到“班集體”，既

是班級建設和發(fā)展的目標與方向，也是實現班集體教育價值的內在要求。

二、學習共同體理論概述

共同體是社會學的基本概念，最早從德國滕尼斯的《共同體與社會》中引入。共同體不只是基于人與人之間的歸屬感和認同感等社會心理因素凝聚而成的社會聯結方式，更是知識創(chuàng)生和學習發(fā)生的社會結構和實踐境脈。博耶爾于1995年正式提出“學習共同體”概念。學習共同體是一種關于學習和學習者的社會性安排，它提供給學習者圍繞共同的知識建構目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊涵著多層次參與：邊緣的和核心的，在場的和虛擬的[1]。相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫，構成了共同體的關鍵特征。

在班級的基礎上形成班集體，某種程度上可以說是形成了一個基于班級的學習共同體，班集體教育功能的實現最終體現為學生的學習成長與健康發(fā)展。班集體的形成特征應更多從學生主體及其學習效果來分析和考察。作為一種關于學習和學習者的社會性安排，學習共同體提供了理解學習的新范式，借助其理論可為分析班集體的形成特征提供嶄新的視角。

三、主體方面學習共同體視角下的班集體形成特征

（一）積極主動

相比于班級，班集體的形成更有利于發(fā)揮學習者的主體作用，在班集體中每個學生都是主人。班集體的運作更多依靠學生的主動參與以及彼此間的默契與情感，學生行為更多源于自覺，受集體氛圍的感染。學生之間以及學生與教師之間的多向互動過程構成了班級活動的主要部分。學生是主動的知識探索者，而不是被動的知識接受者，在與同伴的對話中建構意義，同時重視學習過程和結果，習得適合自己的有效學習策略。

（二）尊重差異

學習共同體將差異視為一種資源。正如日本學者佐藤學所表述的，每一個人的差異得以受到重視，和運用不同樂器演奏成一曲交響樂一樣，在學習共同體中這種“交響式溝通”使每個人的經驗得以交流[2]。在班集體中，學生具有豐富個人特色的背景資源、學科知識體系、信息處理方式，這種異質性增進了班集體成員之間的交流互動，成為一個開放的學習系統(tǒng)，班級內部的對話充滿了樂趣與生機，學生的生命活力得以自由發(fā)展。

（三）平等參與

從班級發(fā)展成為班集體，學生參與意識會更為平等，行為方式會更加民主。班集體中事務的處理，是以平等協(xié)商為主要溝通方式，尊重學生主體意愿，給予學生話語權，形成民主的氛圍。在不斷踐行和發(fā)展民主的過程中，逐步實現學生的自主權利，促進師生的對話合作，班集體成員之間形成親密的情感氛圍，最終推動學生的全面發(fā)展。

四、實踐方面學習共同體視角下的班集體形成特征

（一）共同的事業(yè)

共同的愿景反映大多數成員的價值觀和真實需要，共同的事業(yè)體現大多數成員共同的追求，必須經由所有成員的共同協(xié)商而形成，這也是共同體一致性的來源。班集體涉及的領域廣泛，從課內學習的專業(yè)領域到課外活動的生活領域，從學校教育的外在目標到學生成長的內在需求，共同追求的事業(yè)不僅包括明確表達的陳述（比如班訓、目標等），也包括處于實際運作狀態(tài)的默會追求。領域的復雜并不會影響學生對該領域的理解和認同，卻能指導學生提出問題和組織知識，幫助學生確定值得分享的知識，促進學生提升思辨能力和認知能力。學生們所共同追求的事業(yè)受到所在領域的要求和影響，通過共同協(xié)商最終確定共同的事業(yè)。

（二）相互的介入

在班級授課制模式下，學生之間實質性、有意義的互動較少。而在班集體中，學生因共同的興趣愛好和實際需要聚集在一起，圍繞共同的愿景和事業(yè)一起奮斗，相互介入和支持，形成了學習共同體的成員關系。參與者的同質性和異質性都是驅動實踐的重要因素，其中異質性體現為家庭背景、教育水平、認知程度、心理素質、學習動機等。相互

介入的過程產生新的同質性和異質性，同時產生新的各種各樣的關系網。在班集體中，每一個成員都有交流的需要，在交流中共同分享集體的智慧和經驗。成員之間真實互動的深度體現相互介入的程度，最終影響學習的結果。

（三）共享技藝庫

共享的技藝庫指的是共同體內一整套共享的資源，包括：慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號、樣式、行動或者概念，這些資源都是共同體形成的過程中產生或采用、并成為共同體實踐的重要部分[3]。共享的技藝庫反映了共同介入的歷史和實踐，既有具體化的部分，也有參與化的部分。在班集體中，故事、案例、工具、文檔、規(guī)則、手冊、符號等共享知識和共享資源包括有形和無形兩種，這些體現了班集體成員的智慧，更彰顯著班集體的發(fā)展成熟。這些集體智慧的建構不僅需要個人經驗的分享和成員間的交流，更需要內嵌于班集體的信任和歸屬以及對知識的創(chuàng)新和管理。

五、成效方面學習共同體視角下的班集體形成特征

（一）知識的建構

學習是知識的社會建構，成員參與實踐共同體的過程就是學習的過程。對于班集體成員來說，盡管生活背景和經歷有所差異，學習動機也有不同，但最終目標都是要學有所獲，促進知識的建構。班級授課制以師生之間知識的傳授為主要教學方式，學生獲得的基本上是顯性知識。而在班集體中，學生通過相互交往、共同參與的實踐活動置身于具體的情境，對于學習者而言，共同體是個體進行學習并建構知識的場，通過“合法的邊緣參與”和“充分的參與”來建構個體的知識[4]，在逐漸的感知和體會以及不斷的思考和總結過程中，學生能夠習得不能系統(tǒng)表述的、難以言傳的默會知識，更有利于實現深度學習。

（二）身份的形成

身份意味著歸屬，不僅是指擁有某些顯性的知識，而且包含著與實踐無法分離的實踐知識，即只有知道在某種情境下做出某種行動，才能取得共同體的認可。身份的形成過程是學習的軌跡，如從新手成長為專家的過程[5]。在班集體中，學生通過共同的學習交流和活動參與而相互影響，不斷加深彼此間的相互認識，逐漸形成對共同體的共同理解，從邊緣學習者轉變?yōu)橹行膶W習者。在此過程中，學生們逐漸增強了成員身份感和集體歸屬感。在班集體實踐中，學生可以體會共同的目標與價值追求，并在活動中逐漸認可自身所承擔的責任，明確特定專業(yè)領域內的工作習慣和特有文化，同時這種身份也受到共同體所在的更廣闊的社會背景的影響。

（三）集體凝聚力

班集體的情感特征比班級顯著，一般都具有比較強烈的集體凝聚力，表現為成員的認同感和歸屬感。班集體成員會對共同愿景、信念、角色、身份產生認同，在集體內部建立相互依賴的感情和友誼。同時，學生對一些重大的事件或原則性問題都保持著共同的認識和評價，在個人目標和價值判斷方面都會與集體有著高度的相似性。此外，當學生在交流討論中引發(fā)不同的思考和碰撞時，知識的形成、深化、遷移成為必然結果，同時在深入溝通中促進情感深化和價值認同，實現共同發(fā)展。

注：本文系2015年教育部人文社會科學研究專項任務項目（高校思想政治工作）輔導員骨干專項課題“高校優(yōu)秀班集體形成的特征及其影響因素”（項目編號：15JDSZ3001）階段性成果。

[1]趙健.學習共同體的建構[M].上海:上海教育出版社，2008：24.

[2]陳革.論班級學習共同體的構建[D].武漢:華中師范大學碩士學位論文，2012.

[3]趙健.學習共同體——關于學習的社會文化分析[M].上海：華東師范大學出版社，2008：83.

[4]伏榮超.學習共同體理論及其對教育的啟示[J].教育探索，2010，（7）：7.

[5]賈義敏，詹春青.情境學習:一種新的學習范式[J].開放教育研究，2011，（5）：31.

（責任編輯：田丹丹 馬加名）

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1674-9618（2016）02-0038-03

鄭清文，北京大學外國語學院黨委副書記、副院長，副教授。

王艷超，北京大學經濟學院2014級碩士研究生，兼職輔導員，助教。

陶治旭，北京大學外國語學院團委書記，助教。