合作教學(xué)：美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式*

● 易森林 劉曉曦

合作教學(xué)：美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式*

● 易森林 劉曉曦

合作教學(xué)已經(jīng)成為美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式，但其最初源于特殊教育教師與普通教育教師之間的合作。目前，合作教學(xué)有七種策略，這些策略的使用是靈活的。合作教學(xué)取得了成效的同時(shí)，也還面臨著諸多的挑戰(zhàn)。這些都對(duì)我國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)改革有著重要的啟示。

合作教學(xué)；教育實(shí)習(xí)；指導(dǎo)教師；實(shí)習(xí)教師

易森林／蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教師教育研究

劉曉曦／連云港高等師范?？茖W(xué)校講師，碩士，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教育、高職教育研究

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐發(fā)生著深刻徹底的變革。這場(chǎng)變革的主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實(shí)踐”。而“教師知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)”這一命題的提出，也推動(dòng)著大學(xué)與中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域里建立起密切聯(lián)系。正是在這一背景下，合作教學(xué)逐漸成為美國(guó)教師職前教育的重要實(shí)習(xí)模式。

作為教師職前教育實(shí)習(xí)方式的合作教學(xué) （coteaching），是指導(dǎo)教師 （master teacher）和實(shí)習(xí)教師（student teacher）共同負(fù)責(zé)教授同一群孩子，他們?cè)谕粋€(gè)空間，商討教學(xué)計(jì)劃，合作教學(xué)，并共同反思。“由一名主講人和一名或多名教學(xué)助手或合作者自愿聯(lián)合工作，以互動(dòng)和協(xié)作的方式開(kāi)展課堂教學(xué)的一種直接合作形式。這些教育合作者擁有獨(dú)特或互補(bǔ)的教學(xué)技能，通過(guò)可持續(xù)努力，發(fā)揮各自角色優(yōu)勢(shì)，共享教學(xué)資源，共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，為所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)共同努力?！盵1]首先是指教師間的合作，不是指師生間，或?qū)W生與學(xué)生間的合作；其次，本文所講合作教學(xué)的“合作”，不同于中國(guó)很多學(xué)者所提到的協(xié)同教學(xué)中的“合作”，后者更多的是基于系統(tǒng)論的協(xié)同，是課堂以外的合作，也就是說(shuō)，協(xié)同教學(xué)中的教師在課堂上還是“獨(dú)唱”，更多的只是“你方唱罷我登場(chǎng)”，而前者則既強(qiáng)調(diào)課堂以外的合作，也強(qiáng)調(diào)課堂上的合作，是教師共同計(jì)劃、共同實(shí)施和共同評(píng)估完成整個(gè)教學(xué)工作。

一、合作教學(xué)成為美國(guó)教師職前實(shí)習(xí)的有效方式

美國(guó)特殊教育專家瑪麗蓮·福朗德（Marilyn Friend）曾言，合作教學(xué)已不再是一種選擇，而是一種必須。如果說(shuō)福朗德是基于合作教學(xué)對(duì)特殊教育重要意義的角度作如此表述的，那么，實(shí)際上，對(duì)于教師教育而言，合作教學(xué)也逐漸成為了一種必須，因?yàn)槠鋸母鱾€(gè)方面都取得了相當(dāng)不錯(cuò)的效果。

（一）合作教學(xué)能有效提升實(shí)習(xí)教師的專業(yè)素養(yǎng)

合作教學(xué)改變了指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間這種傳統(tǒng)的“專家—新手”的關(guān)系，轉(zhuǎn)型為團(tuán)隊(duì)成員的平等關(guān)系。在實(shí)踐中，正是基于這種平等的關(guān)系，指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師要一起討論教學(xué)計(jì)劃、共同教學(xué)、共同討論和反饋，這其實(shí)就是一種平等的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這也就使得實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師整體上就像個(gè)團(tuán)隊(duì)一樣，有共同的目標(biāo)，彼此依賴，每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都可以充分參與其中，在教學(xué)中投入更多自己的思考與想法，同時(shí)也可以傾聽(tīng)和學(xué)習(xí)其他組員的思想?！叭魏螌I(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行真誠(chéng)的對(duì)話”[2]美國(guó)俄亥俄州的瑪斯金海姆學(xué)院（Muskingum College）證實(shí)，用合作教學(xué)的方法對(duì)入職前的實(shí)習(xí)教師們進(jìn)行培訓(xùn)是相當(dāng)有成效的。[3]

1.情境內(nèi)的指導(dǎo)促進(jìn)實(shí)習(xí)教師專業(yè)能力的提升

傳統(tǒng)模式中，當(dāng)指導(dǎo)教師上課時(shí)，實(shí)習(xí)教師并不總是被允許在教室里的，而在合作教學(xué)中，實(shí)習(xí)教師被允許作為團(tuán)隊(duì)成員與指導(dǎo)教師同時(shí)在課堂上實(shí)施教學(xué)，這樣，指導(dǎo)教師就能及時(shí)地給予實(shí)習(xí)教師反饋，并且，這種指導(dǎo)是在具體教學(xué)情境中來(lái)完成的，效果要比情境外的指導(dǎo)要好得多；另外，傳統(tǒng)模式中，實(shí)習(xí)教師要么就是總不被同意上課，一直都只是做指導(dǎo)教師的助手，做一些如批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)學(xué)生等工作。而一旦被允許上課，又是被留在教室自己?jiǎn)为?dú)面對(duì)學(xué)生。這些都在很大程度上制約了實(shí)習(xí)教師教育教學(xué)技能的提高。而合作教學(xué)中，由于實(shí)習(xí)教師在進(jìn)入班級(jí)的第一天就開(kāi)始教學(xué)，做所有的事情，并且，當(dāng)實(shí)習(xí)教師上課時(shí)，指導(dǎo)教師作為合作伙伴待在教室，這時(shí)實(shí)習(xí)教師會(huì)承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)角色，指導(dǎo)教師反而變成了助手。這些都能極大地提高實(shí)習(xí)教師的教育教學(xué)技能、教學(xué)管理能力和合作能力。

2.促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思

反思并非只是獨(dú)自思考，相反，通過(guò)與他人的交流討論，更能激發(fā)隱而未顯的思考，從更加多元的角度來(lái)反思自己。正如帕克·帕爾默所說(shuō)，世界上沒(méi)有優(yōu)質(zhì)教學(xué)的公式，而專家的指導(dǎo)也只能是杯水車薪。如果想要在實(shí)踐中成長(zhǎng)，我們有兩個(gè)去處：一個(gè)是達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，一個(gè)是由同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學(xué)。[4]

合作教學(xué)中的教學(xué)反思，主要源于指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間的討論。首先，從思想觀點(diǎn)的角度而言，雖然實(shí)習(xí)教師在經(jīng)驗(yàn)上遠(yuǎn)不如指導(dǎo)教師，但這并等于實(shí)習(xí)教師任何方面都不如指導(dǎo)教師。每個(gè)人的觀點(diǎn)都必然是基于自己的立場(chǎng)的，而“立場(chǎng)”既是觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，但同時(shí)又是觀點(diǎn)的天然“枷鎖”，因此，在討論的過(guò)程中，不同成員之間的觀點(diǎn)的交鋒，這必然給各自帶來(lái)啟示?！昂退齻円黄鹪诮淌依?，我感覺(jué)比起以前來(lái)我更多地發(fā)現(xiàn)了自己……當(dāng)她們有新的想法時(shí)，她們首先互相討論，當(dāng)取得一致的意見(jiàn)后就來(lái)找我，然后我便在她們實(shí)施這一想法前或?qū)嵤┝艘院蠹m正她們的不足（如果有錯(cuò)誤的話）。”[5]其次，從課堂信息的角度而言，如果實(shí)習(xí)教師只是自己?jiǎn)为?dú)教學(xué)，那么對(duì)自己教學(xué)行為的反思必然存在盲區(qū)。而合作教學(xué)中，指導(dǎo)教師或其他實(shí)習(xí)教師可以從旁觀察實(shí)習(xí)教師教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)技巧、教學(xué)進(jìn)度的安排及學(xué)生的反應(yīng)。課后就相關(guān)信息與指導(dǎo)教師、同伴進(jìn)行交流與討論，引發(fā)實(shí)習(xí)教師檢討自己的不足，促使實(shí)習(xí)教師反思如何改進(jìn)自己的教學(xué)。

3.豐富實(shí)習(xí)教師教學(xué)實(shí)踐智慧

傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)，更多的只是一種技能練習(xí)，即實(shí)習(xí)教師把在高校里學(xué)到的教育技能方面的知識(shí)在實(shí)踐中加以運(yùn)用，而合作教學(xué)的目標(biāo)則從“技能練習(xí)”向“智慧生成”轉(zhuǎn)向。當(dāng)然，這并不是說(shuō)合作教學(xué)完全不注重實(shí)習(xí)教師技能的提高，而是在技能練習(xí)的基礎(chǔ)上，也重視實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的生成。

“明智（即實(shí)踐智慧——筆者注）是一種同善惡相關(guān)的、合乎邏輯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”[6]這就意味著實(shí)踐智慧是對(duì)當(dāng)下情景的感知、辨別與頓悟，并據(jù)此作出適切的行動(dòng)。但這絕不是說(shuō)實(shí)踐智慧就來(lái)自個(gè)人的內(nèi)在思考和獨(dú)立的個(gè)人行為，由于人在本質(zhì)上就是一種“類存在”，所以個(gè)人的思考必然要以其他人的意見(jiàn)作為判斷的依據(jù)?！皩?shí)踐性智慧所要求的思慮、選擇和判斷盡管是個(gè)人行為，但決不是一種特立獨(dú)行的內(nèi)在反思。個(gè)人本質(zhì)上是從屬于某一‘共同體’的社會(huì)存在，個(gè)人的判斷力仍然具有共同性和主觀能動(dòng)性，它內(nèi)在地依賴并要求其他判斷者的意見(jiàn)加以檢驗(yàn)和判別?！盵7]因此，教師的實(shí)踐智慧的豐富既是建立在他個(gè)人實(shí)踐行動(dòng)的基礎(chǔ)上，更是要依賴于他與同伴的互動(dòng)。而在合作教學(xué)中，實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，他們?cè)诮虒W(xué)計(jì)劃的制定、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，相互交流與討論。首先，合作教學(xué)給他提供了充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)，這種實(shí)踐又不是那種頂崗實(shí)習(xí)式的實(shí)踐，而是在實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)下的實(shí)踐，這就為了實(shí)習(xí)教師教育智慧的生成提供了前提性條件。其次，通過(guò)團(tuán)隊(duì)的交流與討論，特別是指導(dǎo)教師建立在豐富教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的引導(dǎo)與啟發(fā)，有助于實(shí)習(xí)教師對(duì)他所學(xué)教育理論的實(shí)踐把握，促進(jìn)“識(shí)”向“智”的轉(zhuǎn)換。

（二）合作教學(xué)成為改善學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方式

合作教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善，主要在四個(gè)方面：首先，課程資源的豐富。因?yàn)橛袃蓚€(gè)或兩個(gè)以上的教師一起收集相關(guān)的課程資源，并且教師由于自身的思維方式等的差異，他們收集課程資源的視角也不完全一樣。這種種類豐富、視角多元的課程資源，滿足了教學(xué)目標(biāo)多元化、教學(xué)內(nèi)容跨學(xué)科化、學(xué)習(xí)方式多樣化和學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)性化的需求。

其次，教學(xué)方式的多元化。正是由于課程資源的豐富，再加上面對(duì)全班學(xué)生不只是一個(gè)教師，而是一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，這就在很大程度上使教師有可能依據(jù)學(xué)生興趣、水平等方面提供多元化的教學(xué)方式，如分組討論、小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等，同時(shí)還能利用社會(huì)人力、物力開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)，這能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題深入地探討，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。正如貝亞和伍德沃（M.Bair&R.G.Woodward）所說(shuō)，“教師在群組當(dāng)中非常容易了解學(xué)生，且能深入了解每一個(gè)學(xué)生的性格，并能充分運(yùn)用各種教學(xué)方法，有效指導(dǎo)各種不同規(guī)模的團(tuán)體或組別。每一位教師也因此從群組的組織當(dāng)中提升了教學(xué)技術(shù)，且能有效適應(yīng)每一位學(xué)生的個(gè)別差異。”[8]

再次，教學(xué)計(jì)劃制定的適切性。傳統(tǒng)模式中，教師制定教學(xué)計(jì)劃往往只是教師憑個(gè)人主觀見(jiàn)解，一般很少有伙伴提參考意見(jiàn)。而這對(duì)于實(shí)習(xí)教師則言，更是存在很大的局限性，因?yàn)閷?shí)習(xí)教師不了解自己上課的對(duì)象，并且，即使是大概了解，也很難制定出適切的教學(xué)計(jì)劃。這種情況在合作教學(xué)中得到很大程度上的彌補(bǔ)，因?yàn)樵诤献鹘虒W(xué)中，是由指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師組成的團(tuán)隊(duì)一起討論教學(xué)計(jì)劃的。有了團(tuán)隊(duì)成員的討論與交流、互相補(bǔ)充，這在很大程度上能保證教學(xué)計(jì)劃最大限度的適切性。

最后，管理更加有效，反饋更加及時(shí)，學(xué)生參與度更高。同樣數(shù)量的學(xué)生，由一個(gè)教師去面對(duì)改為一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)去面對(duì)，從管理的角度來(lái)講，其成效一定是不可同日而語(yǔ)的；同時(shí)，也正是由于合作團(tuán)隊(duì)，使得學(xué)生的疑問(wèn)能得到及時(shí)反饋，這些都使得學(xué)生學(xué)習(xí)參與度更高。“合作教學(xué)能使孩子們從多個(gè)角度去看一篇文章，使孩子們更積極地參與對(duì)話練習(xí)，給他們更好的反饋?！盵9]

（三）合作教學(xué)有效減輕指導(dǎo)教師的壓力

首先，在過(guò)去教室里，一個(gè)教師要面對(duì)全班的孩子，而每個(gè)孩子有不同需求，這必然使得教師疲于應(yīng)對(duì)。而合作教學(xué)則使得面對(duì)全班孩子的教師變成了兩個(gè)，或者更多，這直接減輕了教師在班級(jí)上的壓力；其次，由于是兩個(gè)或更多教師同時(shí)在一個(gè)班級(jí)上課，那么這也自然使得教師要組成團(tuán)隊(duì)，一起備課，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)及小組學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等工作，這也在很大程度上減輕了教師的壓力；最后，在課后，教師團(tuán)隊(duì)可以共擔(dān)課程責(zé)任，包括學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定、學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋及就相關(guān)事宜與家長(zhǎng)溝通等。

二、利用多型態(tài)的合作教學(xué)引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師發(fā)展

合作教學(xué)不是一種單一的、封閉的教學(xué)模式，而是開(kāi)放的教學(xué)模式，可以根據(jù)需要而生成適切的教學(xué)模式。現(xiàn)在合作教學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)教學(xué)策略體系，在實(shí)踐中生成了眾多的型態(tài)，并且，在實(shí)踐中還在不斷地有新的型態(tài)在生成與創(chuàng)造。目前，關(guān)于合作教學(xué)的型態(tài)，既有六種型態(tài)說(shuō)[10]，也有七種型態(tài)說(shuō)，兩者之間的區(qū)別就在于有或沒(méi)有補(bǔ)充性教學(xué)（Supplemental Teaching）。

型態(tài)1：一人教，一人觀察（One Teach，One Observe）。一位教師承擔(dān)授課任務(wù)，另一位教師進(jìn)行觀察，通過(guò)觀察來(lái)收集有關(guān)學(xué)生的或主講教師的相關(guān)信息。此策略之關(guān)鍵就在于觀察的聚焦，所以教師必須預(yù)先決定在教學(xué)過(guò)程中具體收集哪些類型的信息，這樣可使負(fù)責(zé)觀察的教師是要聚焦于被觀察對(duì)象的具體行為，同時(shí)，還要在收集數(shù)據(jù)的系統(tǒng)上達(dá)成一致。并且，課后，教師還要一起對(duì)收集的信息進(jìn)行分析研究。例如，當(dāng)主講教師在指方向的時(shí)候，另一個(gè)教師就可以觀察學(xué)生對(duì)于方位的理解；在語(yǔ)言課上，就可以觀察學(xué)生語(yǔ)言能力與其他學(xué)生之間的差距。

型態(tài)2：一人教，一人協(xié)助 （One Teach，One Assist）。這是“一人教，一人觀察”的延伸。一位教師承擔(dān)主要的授課任務(wù)，而另一位教師則在教室里進(jìn)行不影響學(xué)生的巡視，并且應(yīng)學(xué)生的需要協(xié)助學(xué)生完成作業(yè)，監(jiān)督他們的行為或糾正課外作業(yè)。例如：當(dāng)一位教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行授課時(shí)，負(fù)責(zé)協(xié)助的教師就要在學(xué)生不理解或有困難時(shí)是他們的“聲音”。

型態(tài)3：站點(diǎn)式教學(xué)（Station Teaching）。合作教學(xué)的教師同伴把教學(xué)內(nèi)容分為若干部分，同時(shí)把學(xué)生分為數(shù)目相同的小組，每位教師教學(xué)和內(nèi)容共同構(gòu)成一個(gè)站點(diǎn)，每個(gè)站點(diǎn)都有一個(gè)學(xué)生小組在接受教師的指導(dǎo)，在規(guī)定的時(shí)間之后，小組成員進(jìn)入下一個(gè)站點(diǎn)就新的內(nèi)容接受另外一位教師的指導(dǎo)。通常每個(gè)站點(diǎn)都有教師獨(dú)立的指導(dǎo)，如果合適的話，三分之一個(gè)站點(diǎn)可以要求學(xué)生獨(dú)立工作。例如：在一個(gè)站點(diǎn)上，一位教師在指導(dǎo)學(xué)生用貨幣玩一個(gè)數(shù)學(xué)游戲，另一個(gè)站點(diǎn)則是另一位教師經(jīng)營(yíng)的模擬商店，學(xué)生在那可以購(gòu)買(mǎi)商品。計(jì)劃好的時(shí)間之后，兩組學(xué)生交換站點(diǎn)。

型態(tài)4：平行性教學(xué)（Parallel Teaching）。每位教師指導(dǎo)班級(jí)一半的學(xué)生，兩位教師用同樣的教學(xué)材料，用同一種教學(xué)策略，在同一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上講授相同的教學(xué)內(nèi)容。這種合作教學(xué)策略最大的好處就是降低了師生比。例如：兩位教師都可以引導(dǎo)學(xué)生理解同一個(gè)問(wèn)題，并且就關(guān)于一些具體的熱點(diǎn)事件，及這些事件對(duì)我們經(jīng)濟(jì)影響的討論予以回應(yīng)。

型態(tài)5：補(bǔ)充性教學(xué)（Supplemental Teaching）。在這個(gè)型態(tài)中，一位教師負(fù)責(zé)那些已經(jīng)達(dá)到要求的學(xué)生，而另一位教師則負(fù)責(zé)另一部分學(xué)生，這些學(xué)生是需要教師把教學(xué)信息和內(nèi)容重新講授、拓展或補(bǔ)充的。例如：一位教師在教那些需要教師對(duì)某個(gè)概念予以再解釋的學(xué)生，而另一位教師則在教另一部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生。

型態(tài)6：選擇性（差異性）教學(xué)（Alternative/Differentiated Teaching）。選擇性教學(xué)型態(tài)提供兩種不同的方法來(lái)教相同的內(nèi)容。盡管到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的路徑不同，但是最終的目標(biāo)是一致的。例如：一位教師可以引導(dǎo)一組學(xué)生通過(guò)看書(shū)的封面和插圖等來(lái)進(jìn)行閱讀前的故事預(yù)測(cè)。而另一位教師也要達(dá)到同樣的教學(xué)目標(biāo)，但在他的小組中，學(xué)生預(yù)測(cè)故事，是通過(guò)聯(lián)系一些從故事袋中拿出的物品來(lái)進(jìn)行的。

型態(tài)7：團(tuán)隊(duì)教學(xué)（Team Teaching）。設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膱F(tuán)隊(duì)教學(xué)課程，展現(xiàn)了一種無(wú)形的教學(xué)連貫性，而這種連貫性不是權(quán)威部門(mén)所規(guī)定的。通過(guò)運(yùn)用團(tuán)隊(duì)教學(xué)，兩位教師都能積極地參與到課堂中來(lái)。當(dāng)一位教師在講授時(shí)，另一位教師可以做些輔助的工作；或者一位教師在進(jìn)行解釋時(shí)，另一位則做相應(yīng)的演示，等等。教師可以是角色扮演或輪流進(jìn)行教學(xué)。從學(xué)生的角度來(lái)看，課堂中沒(méi)有明確的主導(dǎo)者，因?yàn)閮晌唤處煼謸?dān)教學(xué)內(nèi)容，自由穿插進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)信息，以此輔助學(xué)生和回答相應(yīng)的問(wèn)題。例如：兩位教師可分擔(dān)故事或課文的閱讀，學(xué)生能聽(tīng)到兩種聲音，因?yàn)閮晌唤處熆梢詮母髯圆煌牧?chǎng)、思維方式等對(duì)同一個(gè)內(nèi)容做出自己的解釋。

這七種合作教學(xué)型態(tài)的具體運(yùn)用，首先，雖然在說(shuō)明時(shí)用了數(shù)字，但各型態(tài)的運(yùn)用并不存在固定順序，“合作教學(xué)的型態(tài)是沒(méi)有層級(jí)的，可以根據(jù)學(xué)生的需要以任何順序或?qū)λ鼈冞M(jìn)行重組加以運(yùn)用”。所以在學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目的第一天就可以開(kāi)始嘗試團(tuán)隊(duì)教學(xué)。

其次，在所有合作教學(xué)型態(tài)中教師的角色不是固定的，而是可以靈活互換的。這與傳統(tǒng)模式非常不同。傳統(tǒng)模式中指導(dǎo)教師掌握所有的權(quán)利和知識(shí)，而實(shí)習(xí)教師只能是一種助手的角色。但合作教學(xué)中，兩者之間是一種平等的團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系。因此兩個(gè)教師從一開(kāi)始就對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，因?yàn)樗麄兙趯W(xué)生需求，輪流承擔(dān)相同的教學(xué)任務(wù)。過(guò)去，當(dāng)指導(dǎo)教師在上課的時(shí)候，實(shí)習(xí)教師一般都不會(huì)插話，因?yàn)樗麄冇X(jué)得這樣會(huì)打擾他。現(xiàn)在，實(shí)習(xí)教師可以自由打斷指導(dǎo)教師，盡管這在以前被認(rèn)為是粗魯?shù)?。因?yàn)樵凇耙蝗私淌?，一人輔助”的策略中，實(shí)習(xí)教師是助手也可以輔助教學(xué)。實(shí)習(xí)教師同時(shí)也能夠幫助他們的指導(dǎo)教師，像一個(gè)團(tuán)隊(duì)一樣，這樣就使教學(xué)更加平衡。

最后，雖然上文講到合作教學(xué)型態(tài)是沒(méi)有層級(jí)的，但不同型態(tài)是適應(yīng)不同教學(xué)需求的。比如，平行性教學(xué)主要應(yīng)用于教師對(duì)學(xué)生的輔導(dǎo)，一般不是用于知識(shí)講解；補(bǔ)充性教學(xué)則主要是針對(duì)一群學(xué)生由于他們知識(shí)掌握程度不同而給予他們適切的教育；站點(diǎn)式教學(xué)則是應(yīng)用于對(duì)活動(dòng)類別的豐富性及師生比要求相對(duì)高的教學(xué)情景；而團(tuán)隊(duì)教學(xué)更多的則是根據(jù)組成教學(xué)內(nèi)容各部分之間性質(zhì)上的差異，由適宜的教師來(lái)承擔(dān)，當(dāng)一位教師講授時(shí)，其他教師則是他的助手，以各種方式來(lái)協(xié)助他完成這部分內(nèi)容的教學(xué)；“一人教，一人觀察”從教師的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)一人在教時(shí)，其他人主要在于觀察學(xué)生的相應(yīng)的信息，并予以收集，便于課后的討論；“一人教，一人協(xié)助”則是從學(xué)生的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)其他教師在主講教師授課時(shí)，對(duì)學(xué)生的需要的滿足。

三、合作教學(xué)融入職前教師實(shí)習(xí)的障礙

合作教學(xué)面臨著諸多的挑戰(zhàn)，其中主要有以下四個(gè)方面。

（一）合作教學(xué)技能的培訓(xùn)

合作教學(xué)不是簡(jiǎn)單地把兩個(gè)教師拼在一起，而是模式的轉(zhuǎn)換：從單個(gè)教師教學(xué)到教師合作教學(xué)，從站在教室前面到教室空間的共享，從把有特殊需要的學(xué)生從教室里送出去到主動(dòng)給不同級(jí)別學(xué)生提供差異化教學(xué)。這些都是需要相當(dāng)技能才能真正做到的。因此，合作教學(xué)技能的培訓(xùn)就成為首要挑戰(zhàn)，教師如果預(yù)先不花大量時(shí)間考慮關(guān)于實(shí)施的進(jìn)程和計(jì)劃，或是不參與為取得成功而采取的培訓(xùn)，那么合作教學(xué)只能是虛言。

合作教學(xué)技能培訓(xùn)，對(duì)于實(shí)習(xí)教師來(lái)講，怎么樣使教學(xué)新手能在較短時(shí)間內(nèi)掌握合作教學(xué)的技能，這不是一件容易做到的事，而更難的是對(duì)于那些指導(dǎo)教師而言，由于他們是分布在各個(gè)中小學(xué)，又都有著各自的教學(xué)任務(wù)，怎么樣對(duì)他們進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，是相當(dāng)困難的，特別是持續(xù)地讓每個(gè)人都接受培訓(xùn)更是困難。

（二）教師的“專業(yè)個(gè)人主義”職業(yè)特征

一直以來(lái)，由于課堂上面對(duì)全班學(xué)生都是一個(gè)教師，所有的問(wèn)題都需要教師個(gè)人的力量和智慧來(lái)解決，教師的課堂活動(dòng)往往與其他教師的課堂活動(dòng)相互隔離而不是相互依賴，教師的課堂生活往往是“自給自足”、“孤立”/“孤單”是大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)。[11]久而久之，即使課后有再多的教師之間的合作，但由于到了課堂上還只是一個(gè)教師，導(dǎo)致了教師之間心理上的隔離，所以“專業(yè)個(gè)人主義”（professional individualism）逐漸成為了教師職業(yè)的一大特點(diǎn)。再加上中小學(xué)這種“蜂窩狀結(jié)構(gòu)”（cellular organization）的建筑，像“裝雞蛋的條板箱”（egg-cerate）的教室，這種物理空間上的隔離，更是助長(zhǎng)了教師長(zhǎng)期處于孤立的情境，使得教室總被教師看成是自己個(gè)人的領(lǐng)地，不愿意跟他人分享，學(xué)校彌漫著“互不干涉”的學(xué)校文化。這種事實(shí)上孤立與封閉的狀態(tài)，必然使得教師在心理與觀念上日益保守，從而也不可能相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的動(dòng)力。一項(xiàng)調(diào)查表明，教師們并不認(rèn)為“合作”在開(kāi)發(fā)校本課程中占有重要的地位。僅有6.3%的教師認(rèn)為“人際間的合作能力”是校本課程開(kāi)發(fā)的重要因素。在工作中遇到困難，有53%的教師的解決途徑是自己查閱有關(guān)資料，而不是向同行求助。

因此，要求具有“專業(yè)個(gè)人主義”職業(yè)特征的教師來(lái)進(jìn)行全程都需要團(tuán)隊(duì)成員密切協(xié)作的合作教學(xué)，其難度之高就不難想象了。

（三）工作負(fù)擔(dān)和時(shí)間限制

有調(diào)查表明，教師團(tuán)隊(duì)合作完成一個(gè)教學(xué)計(jì)劃所需要時(shí)間是教師個(gè)人獨(dú)立完成的兩倍以上，而指導(dǎo)教師由于還需要承擔(dān)其他教育教學(xué)任務(wù)，所以，他們更是很難拿出足夠多的時(shí)間來(lái)與實(shí)習(xí)教師討論如何制定教學(xué)計(jì)劃及其他教學(xué)準(zhǔn)備工作。姑且不論由于團(tuán)隊(duì)共同承擔(dān)課堂教學(xué)，涉及到如何在課堂上進(jìn)行配合的問(wèn)題，這必須要在課程方案中有著較為詳細(xì)的預(yù)案，而對(duì)于剛進(jìn)入課堂、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)幾乎為零的實(shí)習(xí)教師而言，則更是如此。因此，工作負(fù)擔(dān)與時(shí)間限制也是合作教學(xué)所面臨的很大挑戰(zhàn)。

（四）對(duì)合作教學(xué)的忠誠(chéng)（fidelity）

由于一直以來(lái)都是教師個(gè)人在教室里作為課程的實(shí)施者，對(duì)每個(gè)人而言，習(xí)慣使用的傳統(tǒng)方式更為得心應(yīng)手，所以無(wú)論在心理上，還是身體上指導(dǎo)教師都易產(chǎn)生了一種回到傳統(tǒng)方式的自然傾向。因此，在現(xiàn)實(shí)中，指導(dǎo)教師往往有意無(wú)意地退回到傳統(tǒng)方式。基于此，對(duì)合作教學(xué)的忠誠(chéng)，即確保每個(gè)人在自己教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中真正實(shí)施這些策略，也成為了合作教學(xué)很大的挑戰(zhàn)。

四、走向合作教學(xué)的教師職前實(shí)習(xí)的策略選擇

關(guān)于我國(guó)教育實(shí)習(xí)的問(wèn)題及對(duì)策的觀點(diǎn)不可謂不多，但教育實(shí)習(xí)的問(wèn)題并沒(méi)有得到根本改善。其中原因當(dāng)然是復(fù)雜的、多方面的，但筆者以為根本之一的就是指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間合作前提的缺失。基于此，筆者以為，我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革可以從美國(guó)作為教師職前教育實(shí)習(xí)模式的合作教學(xué)中得到如下幾方面的啟示。

（一）提升教師專業(yè)自主權(quán)

合作教學(xué)核心是教師之間的平等交流與討論，以此為基礎(chǔ)，自主地形成團(tuán)隊(duì)自己的有關(guān)教學(xué)的各種決策。美國(guó)合作教學(xué)之所以能取得很大的發(fā)展，很大程度上就緣于教師在專業(yè)上享有足夠大的自主權(quán)。因此，提升教師專業(yè)自主權(quán)也是我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革的重要方面。

我國(guó)教師專業(yè)自主權(quán)并沒(méi)有得到真正實(shí)現(xiàn)，其中關(guān)鍵原因在于中小學(xué)的直接管理部門(mén)對(duì)中小學(xué)的管理理念、方式等依然還是局限于傳統(tǒng)之中。因此，要提升教師專業(yè)自主權(quán)，首先就是政府與教育關(guān)系的型態(tài)應(yīng)從“劃槳型”向“操舵型”回歸?！啊@個(gè)詞的詞根來(lái)自希臘文，意思是‘操舵’。政府的職責(zé)是掌舵而不是劃槳——政府并不善于劃槳?！盵12]因此，政府應(yīng)做的是操舵，而不是劃槳。具體而言，作為操舵的政府，除對(duì)教育根本目標(biāo)和重大教育政策予以控制以外，應(yīng)解除那些基于行政權(quán)威而對(duì)學(xué)校和教師各種限制，去除各種對(duì)學(xué)校的檢查和評(píng)估；避免向?qū)W校指派各種與教育工作無(wú)關(guān)的非專業(yè)性的事務(wù)。其次，學(xué)校由“行政組織”向“學(xué)習(xí)型組織”轉(zhuǎn)型。在行政組織里，“官大一級(jí)壓死人”，在這樣的生態(tài)里，談自由、自主，無(wú)異于與虎謀皮。只有學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不再是行政權(quán)力的執(zhí)掌者，而是學(xué)術(shù)上“平等的首席”，是教師專業(yè)發(fā)展支持的“大管家”。只有這樣，教師才有專業(yè)自主權(quán)的空間。

（二）促進(jìn)教師合作文化的生成

關(guān)于教師合作，我國(guó)也已經(jīng)形成了許多制度化的形式，如高校有省、國(guó)家等層次的學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在中小學(xué)則是如名師工作室、課程基地等名目繁多的教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，或者是教研組（室）、年級(jí)組及備課組等教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以及師徒制等教師專業(yè)發(fā)展制度。不能否認(rèn)的是，這些制度化的合作形式在一定程度上促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，也在某種程度上增進(jìn)了教師之間的合作。但是，正是由于這些合作都是建立在行政命令的基礎(chǔ)上，所以，盡管促進(jìn)了教師的合作，但卻未能把這種合作向?qū)W校文化的發(fā)展方向引領(lǐng)，只是停留在外力推動(dòng)下的合作層面上，并非教師自覺(jué)自愿的合作。這種合作也很難真正促進(jìn)教師之間的信任。因此，促進(jìn)教師合作文化的生成不應(yīng)該是通過(guò)行政命令強(qiáng)行直接推動(dòng)，但這并不是說(shuō)學(xué)校行政無(wú)任何意義，應(yīng)該是從搭建教師溝通的平臺(tái)，提供教師素養(yǎng)提升的機(jī)會(huì)著手。

從學(xué)校的角度而言，首先，搭建教師深度匯談的平臺(tái)。所謂深度匯談，是指團(tuán)隊(duì)成員沒(méi)有任何心理負(fù)擔(dān)，不在意自己的觀點(diǎn)是否得到支持，只是擺出自己心中的疑問(wèn)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)入一種真正在一起思考的境界，讓不同的思想自由碰撞，以學(xué)到個(gè)人無(wú)法單獨(dú)學(xué)到的東西，發(fā)現(xiàn)比個(gè)人深入的觀點(diǎn)。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)不以功利為目的、不以評(píng)價(jià)為手段搭建類似平臺(tái)，以供教師們深度交流。因?yàn)椤斑@種環(huán)境下的交流是人與人之間的真實(shí)的交流，不是相互控制，而是激發(fā)和被激發(fā)，向他人學(xué)習(xí)并把自己的知識(shí)奉獻(xiàn)給他人，改變自己的觀念同時(shí)也影響他人的觀念?！盵13]從而逐漸在教師中創(chuàng)造一種互信學(xué)校文化。

其次，構(gòu)建知識(shí)管理系統(tǒng)。教師之間的交流與討論，本質(zhì)上就是知識(shí)的傳遞與共享。而知識(shí)在教師之間的有效傳遞與共享也需要一定的體系及軟件、硬件的支持。學(xué)校知識(shí)管理系統(tǒng)，如課程資源采集發(fā)布評(píng)論系統(tǒng)、知識(shí)求索交換系統(tǒng)及知識(shí)地圖分類系統(tǒng)等，就是要建立激勵(lì)教師參與知識(shí)共享的機(jī)制，為教師提供知識(shí)有效保存與傳遞的信息平臺(tái)，從而保證教師有效地進(jìn)行交流與合作。

（三）加強(qiáng)高校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作

2012年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中明確提出要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制。”只有在實(shí)習(xí)學(xué)校政府主管部門(mén)出面的前提下，才能真正做到改進(jìn)教育實(shí)習(xí)的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容和工作模式，進(jìn)一步推進(jìn)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)與管理的制度化與規(guī)范化。在此基礎(chǔ)上，高校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作才可能真正落到實(shí)處。

1.精心設(shè)計(jì)整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程。教育實(shí)習(xí)并不是對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的培訓(xùn)，然后把實(shí)習(xí)教師放在中小學(xué)就了事的，而應(yīng)該是與實(shí)習(xí)學(xué)校密切合作，對(duì)整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。正如美國(guó)著名教師教育學(xué)者澤克納（Zeichner K M.）所指出的：“如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動(dòng)放在大學(xué)或?qū)W院校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進(jìn)行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)ァ畬W(xué)習(xí)’，師范生的臨床經(jīng)驗(yàn)需要非常精心地設(shè)計(jì)，正如設(shè)計(jì)其他的大學(xué)或?qū)W院的課程一樣。需要將臨床經(jīng)驗(yàn)與教師教育計(jì)劃中的其他部分緊密地整合在一起?！盵14]合作教學(xué)不僅有整個(gè)合作教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)規(guī)劃，同時(shí)各個(gè)型態(tài)也都有極為詳盡的設(shè)計(jì)。教育實(shí)習(xí)也應(yīng)與在高校教師教育者、指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)教師三方共同協(xié)商，制定較為完備的實(shí)習(xí)計(jì)劃，為實(shí)習(xí)教師每天、每周的工作進(jìn)行詳盡的設(shè)計(jì)與規(guī)定。這樣才能使實(shí)習(xí)教師在計(jì)劃的引導(dǎo)下去做好每天的工作，在一天一天的累積中提高自己的專業(yè)能力與素養(yǎng)。

2.高校出臺(tái)相應(yīng)的政策支持體系。首先，可以在實(shí)習(xí)開(kāi)始前的一個(gè)暑假，將指導(dǎo)教師請(qǐng)進(jìn)高校，對(duì)他們進(jìn)行免費(fèi)的、高質(zhì)量的專業(yè)培訓(xùn)；其次，高校教師教育者應(yīng)進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)，不僅監(jiān)控整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程，對(duì)實(shí)習(xí)教師予以專業(yè)指導(dǎo)，更應(yīng)對(duì)指導(dǎo)教師及其所在學(xué)校予以相應(yīng)的、有針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)和幫助。這樣更能激發(fā)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校積極、深度介入實(shí)習(xí)過(guò)程的動(dòng)力；再次，在實(shí)習(xí)結(jié)束后，應(yīng)再次將指導(dǎo)教師請(qǐng)進(jìn)高校，舉辦由高校教師教育者、指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師組成的沙龍，對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程中的一些專業(yè)問(wèn)題展開(kāi)主題式的討論；最后，高?？芍贫ㄏ鄳?yīng)的政策，規(guī)定指導(dǎo)教師在指導(dǎo)幾屆實(shí)習(xí)教師后，便可取得高校頒發(fā)的相應(yīng)學(xué)位，如教育碩士等，或給予相應(yīng)的稱號(hào)，如客座講師等。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目及江蘇省“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/ 031）研究成果之一。