我國教師培訓(xùn)者研究：回顧與反思*

● 王會亭 趙蒙成

我國教師培訓(xùn)者研究：回顧與反思*

● 王會亭 趙蒙成

作為“教師之教師”，教師培訓(xùn)者對于提高教師培訓(xùn)質(zhì)量起著至為重要的作用。近年來，我國學(xué)界對教師培訓(xùn)者進行了一定的研究，其研究成果主要涉及教師培訓(xùn)者的角色、應(yīng)然素質(zhì)、自我研究、身份認同、壓力與挑戰(zhàn)、專業(yè)發(fā)展策略等，深化了人們的相關(guān)認識。但相關(guān)研究也存在理論深刻性不足、研究對象泛化、研究思維方式簡單化等問題。今后的研究應(yīng)強化理論研究、細化研究對象、運用復(fù)雜性思維方式。

教師培訓(xùn)者；回顧；反思

教師培訓(xùn)者是順利實施教師培訓(xùn)的核心力量，是影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。隨著國家對職后教師培訓(xùn)的日益重視，我國學(xué)界逐漸開始關(guān)注和重視教師培訓(xùn)者研究，并已取得了一定的研究成果。因此，本文擬對這些成果進行梳理和分析，為促進該領(lǐng)域研究的不斷深化，進而為提高教師培訓(xùn)的實效性服務(wù)。

一、我國教師培訓(xùn)者研究的現(xiàn)狀

朱旭東教授在2001年提出要制定教師培訓(xùn)者的認可制度，這是教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域首次提出“教師培訓(xùn)者”的概念。[1]自此以后，我國許多學(xué)者開始聚焦于教師培訓(xùn)者研究，其研究主題和內(nèi)容主要集中在以下幾個方面：

（一）教師培訓(xùn)者的角色

教師培訓(xùn)者的角色是指教師培訓(xùn)者作為一名專業(yè)人員在教師培訓(xùn)工作中所具備的功能，是教師培訓(xùn)者社會人際關(guān)系的具體體現(xiàn)。關(guān)于教師培訓(xùn)者的角色，盡管學(xué)者們的具體觀點不盡一致，但普遍認為，教師培訓(xùn)者的角色是多元的。王思蓉認為，教師培訓(xùn)者是教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者、教育知識的生產(chǎn)者和教育文化的推廣者。[2]李學(xué)農(nóng)認為，教師培訓(xùn)者是教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師、教師培訓(xùn)的研究者和專業(yè)素養(yǎng)充分發(fā)展的教師。所謂教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師是指教師培訓(xùn)者從事的是專門培養(yǎng)教師的工作，其教學(xué)行為直接對參訓(xùn)教師起到典范作用，受訓(xùn)教師的行為在很大程度上是從教師培訓(xùn)者身上習(xí)得的。教師培訓(xùn)的研究者則是指教師培訓(xùn)者是以促進受訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展為己任的教師，對教師培訓(xùn)的探索與研究是其主要的價值追求。專業(yè)素養(yǎng)充分的教師則是指教師培訓(xùn)者自身專業(yè)素養(yǎng)的充分發(fā)展是促進受訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，這種專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展要求教師培訓(xùn)者在掌握理論知識的同時，還要深入教育教學(xué)實踐，將理論與實踐相結(jié)合。[3]李芒等人認為，教師培訓(xùn)者角色是指教師培訓(xùn)者在工作中應(yīng)采取的行為方式和應(yīng)具備的知識體系的總和，它主要包括教師的教師角色、研究者角色、指導(dǎo)者角色、守門人角色、課程開發(fā)者角色。[4]馬艷艷認為，與時俱進的教師培訓(xùn)者的角色不是單一的，而應(yīng)是多元的。具體地說，教師培訓(xùn)者是師資培訓(xùn)師、教學(xué)科研者、終身學(xué)習(xí)者、踐行者、指導(dǎo)者和服務(wù)者。[5]

由上可知，教師培訓(xùn)者在其從業(yè)過程中所扮演的角色是復(fù)雜多元的，但是值得關(guān)注的是，在眾多的角色中，教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師是其最重要的角色，這是教師培訓(xùn)者有別于其他行業(yè)從業(yè)者的最本質(zhì)特征。

（二）教師培訓(xùn)者的應(yīng)然素質(zhì)

教師培訓(xùn)者的素質(zhì)是其勝任本職工作，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。基于此，許多學(xué)者對教師培訓(xùn)者的應(yīng)然素質(zhì)進行了積極的探討。吳衛(wèi)東依據(jù)教師培訓(xùn)活動的特殊要求，從專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個領(lǐng)域構(gòu)想了教師培訓(xùn)者的專業(yè)素養(yǎng)。具體而言，教師培訓(xùn)者的專業(yè)道德主要指向三個維度，對待教師培訓(xùn)的態(tài)度，對待參訓(xùn)者的態(tài)度以及自我道德修養(yǎng)；教師培訓(xùn)者的專業(yè)知識主要體現(xiàn)為本體性知識與條件性知識兩類；教師培訓(xùn)者的專業(yè)能力主要體現(xiàn)為策劃培訓(xùn)的能力、執(zhí)行培訓(xùn)的能力和自我發(fā)展能力。[6]李學(xué)農(nóng)認為，教師培訓(xùn)者首先應(yīng)該是一個具有教師專業(yè)精神和特殊人格的教師，同時，還應(yīng)知道如何幫助受訓(xùn)教師專業(yè)成長。[7]李放放認為，教師培訓(xùn)者的專業(yè)知識構(gòu)成應(yīng)該體現(xiàn)以下兩個核心因素：一是實踐知識。教師培訓(xùn)者的實踐知識包含私人實踐知識、實踐智慧、教學(xué)智慧、教學(xué)習(xí)俗等。其所涉及的核心概念有表象、實踐原則，決定信息收集和分析的行為規(guī)則等。二是內(nèi)隱知識的有效表達。教師培訓(xùn)者應(yīng)能將實踐經(jīng)驗上升到理論高度，更好地給受訓(xùn)教師解釋教育教學(xué)工作的默會方面，用語言將個人化的實踐知識、內(nèi)隱知識表達清楚。[8]楊秀玉等通過比較教師培訓(xùn)者與中小學(xué)教師所應(yīng)具備的專業(yè)知識及能力后，指出教師培訓(xùn)者需要具備有別于中小學(xué)教師的專業(yè)知識與能力，具體表現(xiàn)在如下六個方面：其一，教師培訓(xùn)者要具備反思與元認知的能力。其二，教師培訓(xùn)者要具備豐富的綜合性的知識。其三，教師培訓(xùn)者要具備如何創(chuàng)生新知識的相關(guān)知識。其四，教師培訓(xùn)者要具備如何教授兒童與成年人的相關(guān)知識。其五，教師培訓(xùn)者要對整個教育體系有全面的了解。其六，教師培訓(xùn)者要具有專業(yè)的成熟與自主。[9]

概言之，教師培訓(xùn)者除了具備一般教師的共性素質(zhì)之外，還必須擁有作為“教師的教師”的特殊素質(zhì)。只有這樣，教師培訓(xùn)者才能勝任促進教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資之重任。

（三）教師培訓(xùn)者的自我研究

“自我研究”最早是西方哲學(xué)和心理學(xué)中的一個概念，后來才逐漸被教師教育領(lǐng)域所使用，其標(biāo)志性事件是1993年美國教育協(xié)會教師教育實踐自我研究特別興趣小組的組建，并由此開始了以自我研究為主要方法的教師培訓(xùn)者研究的勃興。[10]而在我國，教師培訓(xùn)者的自我研究是多種因素相互交織的產(chǎn)物。其一，由于教師培訓(xùn)者的構(gòu)成人員成份復(fù)雜，通過集中培訓(xùn)促進其職業(yè)發(fā)展難度很大。其二，我國教師培訓(xùn)者培養(yǎng)“先天乏途，后天乏力”。其三，提升教師培訓(xùn)者“教學(xué)示范性”的現(xiàn)實需要。其四，改變我國教師培訓(xùn)領(lǐng)域“重科研，輕課研”的狀況的必然訴求。其五，保留和傳承優(yōu)秀教師培訓(xùn)者教學(xué)經(jīng)驗的客觀要求。其六，實現(xiàn)教師培訓(xùn)者在共同體中發(fā)展的必然選擇。[11]一般認為，教師培訓(xùn)者的自我研究既是一種方法技術(shù)，也是一種新的科研理念、研究類型。它是指在教師培訓(xùn)中，教師培訓(xùn)者為了有效的指導(dǎo)受訓(xùn)教師教學(xué)，檢驗教學(xué)行為對教學(xué)期望的符合性，重新回到教學(xué)實踐中，通過與同事或其他合作者的合作，采用反思，自傳，教育敘事等形式，邊實踐邊研究，解決教育教學(xué)問題，積累培訓(xùn)經(jīng)驗，獲得培訓(xùn)新知的過程。[12]作為一種全新的研究方法與研究類型，教師培訓(xùn)者的自我研究具有合作性、公開性、學(xué)術(shù)性、效率性、反思性、質(zhì)疑性、[13]內(nèi)省與交流并存、現(xiàn)實性與實用性強、側(cè)重于“問題”研究等特點。[14]教師培訓(xùn)者的自我研究之所以日益受到關(guān)注，是因為它具有重要的價值與意義。具體表現(xiàn)如下：其一，可促進教師培訓(xùn)者對自我的認識。其二，可促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)認同。其三，可促進教師培訓(xùn)者確立正確的教育信念。其四，可擴展教師培訓(xùn)者的知識積累。[15]其五，可突破教師培訓(xùn)中理論與實踐的二元對立。其六，可為教師培訓(xùn)者提供新的實踐思路。其七，可提示人們關(guān)注特別的群體，特別的教學(xué)。[16]為了促進自身的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)水平的提高，教師培訓(xùn)者可通過教師敘事、傳統(tǒng)法、教學(xué)日志、網(wǎng)絡(luò)博客、行動研究、教學(xué)反思、生活史方法、案例研究、田野日記、教育箴言等方法開展自我研究。[17]

（四）教師培訓(xùn)者的身份認同

“身份認同”就是對“我是誰”的回答。法國著名哲學(xué)家利科爾將“身份認同”劃分為“作為個性（selfhood）的身份認同”和“作為共性（sameness）的身份認同”兩部分，并認為應(yīng)該努力尋求這兩個部分的統(tǒng)一。[18]而教師培訓(xùn)者的身份認同則是指社會對教師培訓(xùn)者的角色期待與教師培訓(xùn)者對自身角色期待的統(tǒng)一，即社會自我與個體自我的統(tǒng)一。其中不但包括了理性認知，更需要情感歸屬以及專業(yè)身份認同堅守或發(fā)生變化時所需要的意志力支持。[19]其內(nèi)容主要包括自我認同、他者認同、文化認同。身份認同對于教師培訓(xùn)者具有重要的意義。主要表現(xiàn)為：其一，它是教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在根源、生存圖式和現(xiàn)實尺度；其二，它有助于教師培訓(xùn)者改變的真正實現(xiàn)；其三，它有助于認識教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)活動中的不同表現(xiàn)。[20]但是，當(dāng)前我國教師培訓(xùn)者卻面臨著嚴(yán)重的身份認同困境，主要表現(xiàn)為：缺少自我認同的合理建構(gòu)、缺失社會角色期待的價值共識、缺乏職業(yè)歸屬視角的準(zhǔn)確定位、“培訓(xùn)專業(yè)”身份的困惑、教師培訓(xùn)者身份的沖突與泛化。[21]造成教師培訓(xùn)者身份認同困境的因素主要有：教師培訓(xùn)者的群體隊伍建設(shè)與身份構(gòu)成不合理；教師培訓(xùn)者學(xué)術(shù)研究水平與實踐能力發(fā)展不均衡；教師教育學(xué)科制度失范；“夾縫生存”的邊緣地位。[22]為了化解教師培訓(xùn)者的身份認同危機，可采取如下對策：其一，重視認同的力量；其二，支持進取性認同；其三，營造和諧的教師培訓(xùn)文化；[23]其四，推動教師培訓(xùn)者自我研究并構(gòu)建穩(wěn)固的自我專業(yè)身份認同；其五，促使在求同存異的基礎(chǔ)上努力構(gòu)建“教師培訓(xùn)專業(yè)共同體”；其六，設(shè)計教師培訓(xùn)者培養(yǎng)與入職指導(dǎo)項目；其七，建立健全完善的教師培訓(xùn)政策體系。[24]當(dāng)然，教師培訓(xùn)者身份認同的建構(gòu)不是一蹴而就的，它需要經(jīng)歷自我歸類、團體接納、自我驗證等階段，并且這三個階段不是簡單、線性的機械運動，它是動態(tài)、復(fù)雜的循環(huán)過程。

（五）教師培訓(xùn)者的壓力與挑戰(zhàn)

盡管教師培訓(xùn)者在教師培訓(xùn)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，但是，當(dāng)前教師培訓(xùn)者在工作中還面臨著一些不容忽視壓力與挑戰(zhàn)。劉鸝等基于對教師培訓(xùn)者的調(diào)查及對教師學(xué)習(xí)者、初任教師群體的評價期許比對后，指出我國教師培訓(xùn)者還存在自我能力認知偏于理想化、角色特征能力認識存在偏失；與教育信息化適配能力欠缺、同基礎(chǔ)教育改革銜接能力不足；發(fā)展核心動力相對匱乏、教學(xué)能力發(fā)展取向不明等問題。[25]楊秀玉等認為，我國教師培訓(xùn)者還面臨如下問題：其一，如何發(fā)展一套行之有效的教育學(xué)知識；其二，如何在科研方面變得更加活躍；其三，如何應(yīng)對教師培訓(xùn)改革與創(chuàng)新的挑戰(zhàn)；其四，如何迎接教師培訓(xùn)新任務(wù)、新要求的挑戰(zhàn)。[26]楊玉東認為，盡管教師培訓(xùn)者對提升教師質(zhì)量負有重要責(zé)任，但當(dāng)前我國教師教育者隊伍的專業(yè)性卻極度缺失，具體表現(xiàn)為：一是缺乏教師培訓(xùn)活動主體的對象感。二是缺乏對教師培訓(xùn)活動主體的學(xué)習(xí)需求分析和調(diào)查研究。三是缺乏教師培訓(xùn)組織方式的學(xué)習(xí)和研究。[27]李中亮則認為，當(dāng)前教師培訓(xùn)者存在如下不足：一是責(zé)任感不強；二是知識老化；三是“雙師型”素質(zhì)不高；四是教師培訓(xùn)意識缺乏針對性；五是教師培訓(xùn)方法單調(diào)重復(fù)；六是與受訓(xùn)者關(guān)系不融洽。[28]李萍通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前教師教育者存在以下問題：第一，專業(yè)優(yōu)勢不突出；第二，專業(yè)角色定位不明確；第三，專業(yè)發(fā)展缺乏有效支撐；第四，缺乏個人專業(yè)發(fā)展方向。[29]

概言之，由于種種原因，當(dāng)前教師培訓(xùn)者還存在著諸多的問題與不足，教育研究者必須正視并審慎地分析這些問題，努力探尋破解之道，力爭使教師培訓(xùn)者獲得長足的發(fā)展。

（六）教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展策略

要真正提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量與水平，必須首先切實提高教師培訓(xùn)者的素質(zhì)，促進他們的專業(yè)發(fā)展。為此，許多學(xué)者對如何促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展進行了積極的探討。武蓓以教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展共同體為視域，提出通過如下途徑來促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展：其一，構(gòu)建科學(xué)、適切的教師培訓(xùn)者學(xué)習(xí)模式；其二，加強教師培訓(xùn)者之間的合作；其三，營造教師培訓(xùn)者相互學(xué)習(xí)的氣氛；其四，構(gòu)建教師培訓(xùn)者的共同愿景。其五，加大對教師培訓(xùn)者政策支持力度。[30]李鐵繩等認為，可采取以下方式來提高教師培訓(xùn)者的素質(zhì)與水平：一是建設(shè)教師教育學(xué)科制度；二是建立教師培訓(xùn)者的專業(yè)組織；三是規(guī)范教師培訓(xùn)者的評價體制；四是完善教師培訓(xùn)者的協(xié)同機制。[30]鄭爽等認為，通過如下方式可促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展：其一，樹立專業(yè)理想，增進身份認同；其二，開展自我研究，融合教學(xué)和科研；其三，增進合作交流，創(chuàng)建教師培訓(xùn)者共同體；其四，制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師培訓(xùn)者正名。[31]李中亮則認為，可以經(jīng)由以下路徑來提升教師培訓(xùn)者素質(zhì)：一是提高教師培訓(xùn)者對培訓(xùn)工作的認識；二是激活教師培訓(xùn)者培訓(xùn)意識的針對性；三是提高教師培訓(xùn)者現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)；四是提升教師培訓(xùn)者持續(xù)學(xué)習(xí)的意識；五是融洽教師培訓(xùn)雙方的關(guān)系；六是加強教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)和管理。[32]楊玉東從規(guī)范和制度層面提出應(yīng)建立促進教師培訓(xùn)者專業(yè)水平提升的系列機制：其一，建立培訓(xùn)者隊伍的遴選機制：賦予教師培訓(xùn)者專業(yè)角色；其二，建立培訓(xùn)者隊伍的培養(yǎng)機制：開展教師培訓(xùn)者專業(yè)學(xué)習(xí)活動；其三，建立培訓(xùn)者隊伍聘用機制：提高教師培訓(xùn)活動含金量；其四，建立培訓(xùn)者隊伍的評價機制：促進教師培訓(xùn)者邁向?qū)I(yè)化；其五，建立培訓(xùn)者隊伍的流動機制：保障教師培訓(xùn)者隊伍活力。[33]

由上可知，研究者從各自的立場與視角出發(fā)，提出了一些富有意義的對策。雖然這些建議的具體觀點不盡相同，但它們均為促進教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展作出了積極的貢獻。

二、我國教師培訓(xùn)者研究存在的問題

誠然，我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者極為重視并對其進行了積極的探討，迄今為止，已形成了一定的研究問題域。但是，這些研究還存在一些值得注意的問題與不足。具體而言，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）理論的深刻性不足

我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者研究的理論深刻性不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，研究的問題域較為偏狹。我國學(xué)者雖然對于教師培訓(xùn)者的角色、應(yīng)然素質(zhì)、自我研究、身份認同、面臨壓力與挑戰(zhàn)及專業(yè)發(fā)展策略等問題進行了積極的思考，但是，對于教師培訓(xùn)者的特征、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、評價指標(biāo)體系等核心要素卻少有研究。這對于正確認識和了解教師培訓(xùn)者的全貌極為不利。其二，一些問題雖有論及，但歧見紛紜。譬如，“何謂教師培訓(xùn)者”這是教師培訓(xùn)者研究中的一個最為核心、最為關(guān)鍵的問題?？梢哉f，它是教師培訓(xùn)者研究的前提和基礎(chǔ)。但是，對于這一問題，學(xué)界卻仁智互見、莫衷一是。概括起來，當(dāng)前對于教師培訓(xùn)者的概念最少有四種不同的觀點：第一種觀點，認為教師培訓(xùn)者僅是指以培訓(xùn)教師為直接職業(yè)目的的專業(yè)教師；第二種觀點認為，只要從事正規(guī)教師培訓(xùn)工作的專業(yè)教師都屬于教師培訓(xùn)者；第三種觀點認為，通過教學(xué)、研究和服務(wù)，為師范生或在職教師提供支持、協(xié)助的人員都屬于教師培訓(xùn)者；第四種觀點認為，所有能促進教師專業(yè)發(fā)展的教師及其創(chuàng)造的教師培訓(xùn)資源均屬于教師培訓(xùn)者。[34]這種概念上的混亂直接影響了研究者的有效對話與溝通，最終直接影響了研究的效果。其三，缺少適切的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)。教師培訓(xùn)者作為“教師之教師”，它既具有一般教師的共性特征，更具有其本身的個性特征。因此，對其進行研究，理應(yīng)具有與之吻應(yīng)的理論基礎(chǔ)為支撐。但是，當(dāng)前，我國學(xué)界往往簡單搬套教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論對其進行研究。這就使相關(guān)研究的效果受到影響。

（二）研究對象的泛化

當(dāng)前，我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者的研究往往出現(xiàn)嚴(yán)重的泛化現(xiàn)象，即許多研究者大都是在一般意義上對教師培訓(xùn)者展開探討。這種研究當(dāng)然有一定的價值，它有助于在一定程度上了解和解決教師培訓(xùn)者的一些共性問題，但是若僅滿足于此，則遠遠不夠。事實上，教師培訓(xùn)者是一種極為復(fù)雜、多元的專業(yè)人員。從其構(gòu)成上而言，既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)一線的教學(xué)名師（主要是特級教師）還有各級各類教育科學(xué)研究機構(gòu)中的教研員。從學(xué)段而言，既有為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者，又有為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者；既有為促進中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者，甚至有為促進高校教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者。從學(xué)科而言，又可分為語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理等學(xué)科的教師培訓(xùn)者。在研究中，許多學(xué)者未能注意到教師培訓(xùn)者的這些差異性，從而導(dǎo)致研究對象的泛化與抽象化。這樣的研究，由于缺乏針對性，所以，難免隔靴搔癢，難以觸及問題的本質(zhì)，因此，對于教師培訓(xùn)實踐也就難有真正的指導(dǎo)意義。

（三）研究思維方式的簡單化

思維方式，是指一定社會歷史實踐活動形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合并按一定的方法和程序表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的思維樣式，是主體觀念地把握客體的一種認識方式。[35]它是一個具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇，它同一定的世界觀、方法論密切關(guān)連，是一定的世界觀、方法論在人腦中的內(nèi)化。[36]而當(dāng)前我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者的研究呈現(xiàn)出典型的簡單性思維方式的傾向。所謂簡單性思維方式，法國思想家埃德加·莫蘭指出，“可以同時用普遍性的原則、還原的原則和分離的原則來刻畫其特點，這三個原則支配著經(jīng)典科學(xué)的認識特有的理解方式”。[37]具體而言，教師培訓(xùn)者研究中的簡單性思維方式主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是線性思維。主要表現(xiàn)在我國學(xué)者往往是在西方學(xué)界的研究框架、概念范疇、理論基礎(chǔ)和致思取向下從事相關(guān)研究，往往認為西方國家如何，我們亦應(yīng)如何，沒有顧及因政治制度、經(jīng)濟環(huán)境、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)、教育制度等不同而導(dǎo)致的教師培訓(xùn)者研究的差異，最終將研究對象孤立或脫離于它既有的環(huán)境，因而在認識中不可避免地表現(xiàn)出片面性與極端性。二是點狀思維。即孤立的、無關(guān)聯(lián)意識的思維方式。在研究中，只是單純地拘囿于教師培訓(xùn)者研究，而未能充分注意到教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)生發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

三、我國教師培訓(xùn)者研究的未來走向

針對已有的教師培訓(xùn)者研究中存在的問題與不足，努力前瞻與預(yù)設(shè)相關(guān)研究的未來走向與發(fā)展趨勢，顯得極為緊迫。具體而言，我國教師培訓(xùn)者研究未來發(fā)展路向主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）強化理論研究

針對教師培訓(xùn)者相關(guān)研究理論深刻性不足的窘境，可以通過以下途徑予以改變：其一，拓展新的研究問題域。為了對于教師培訓(xùn)者能有一個全面、準(zhǔn)確的認知與把握，必須在原有研究問題的基礎(chǔ)上，拓展新的問題領(lǐng)域，將教師培訓(xùn)者的特征、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、培訓(xùn)的組織安排、評價指標(biāo)體系等原先被忽視的相關(guān)要素納入研究視野。其二，聚焦關(guān)鍵問題，定分止?fàn)?。在研究中，對于一些分歧較大，而又極為關(guān)鍵的問題，必須深入探討，重點突破。譬如，前文提及的“何謂教師培訓(xùn)者”這一問題，它是教師培訓(xùn)者研究的一個始源性問題，由于未能真正厘清其實質(zhì)意涵，使不同學(xué)者實質(zhì)上并非在同一層面上討論問題，形成了自說自話的尷尬局面，喪失了互相有效交流與對話的前提與基礎(chǔ)，他們之間就教師培訓(xùn)者的所謂“討論與交流”就猶如是一個皮影戲，表面上打得不可開交，實際上彼此毫不相干。這不僅不利于學(xué)者之間的相互切磋與溝通，而且也容易使相關(guān)的學(xué)習(xí)者與研究者如墜五里霧中，無所適從。這樣無疑使教師培訓(xùn)者的研究效果大打折扣。因此，對于這類重要的問題必須集中精力進行深入鉆研，力爭解決紛爭，同時又確保了研究的深度。其三，克服“學(xué)術(shù)惰性”，主動找尋適切的理論基礎(chǔ)。理論基礎(chǔ)對于學(xué)術(shù)研究的重要性勿庸贅言，但是，它并非是先在的、自明的。它往往散落于各個學(xué)科、各個領(lǐng)域之中。正如伯頓·克拉克所言：“沒有一種研究方法能揭示一切;寬闊的論述必須是多學(xué)科的”。[38]“教育家們可以在這些觀點中自行轉(zhuǎn)換，利用不同的觀點解決不同的問題，或進行不同的爭論”[39]因此，教育研究者應(yīng)運用“多學(xué)科的觀點”，積極、主動地找尋、發(fā)現(xiàn)適切的理論依據(jù)來為教師培訓(xùn)者研究服務(wù)。

（二）細化研究對象

在教育實踐中，不同的教師培訓(xùn)者因所處的區(qū)域、機構(gòu)、層次及培訓(xùn)對象不同，就有著不同的使命、職業(yè)價值、工作內(nèi)容和方式，自身也就有著獨特的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展路徑。因此，面對復(fù)雜、多元的教師培訓(xùn)者，除了在一般意義上對其共性特征進行研究外，還必須立足具體實際，對其進行具體、細致的研究。換言之，在教師培訓(xùn)者研究中，應(yīng)該實現(xiàn)“人”的轉(zhuǎn)向，即從“抽象的人”向“具體個人”的轉(zhuǎn)型。所謂“抽象的人”是指運用理性思維對人的本質(zhì)屬性進行概括，它將實實在在的生活中的人高度抽象化?！俺橄蟮娜恕睂θ说恼J識包括：人的存在是作為“類”而存在，人只有通過“類”才能實現(xiàn)自己的生存本性。每一個個體分享著“類”所具有的完善性，從而與其他的個體發(fā)生著聯(lián)系，這樣也就使個體消解在類之中。[40]而“具體個人”這一概念是由保羅·朗格朗于1970年在其名作《終身教育引論》中首先提及的。嗣后，這一觀念在聯(lián)合國教科文組織1972年出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》報告中得到繼承。該報告指出：“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人顯然是一個具體的人?！恳粋€個人的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的?！盵41]在教師培訓(xùn)者研究中，確立“具體個人”意識，就要求研究者能充分意識到每個教師培訓(xùn)者都是活生生的、有血有肉的、與眾不同的生命個體，他們的情感、興趣、認知風(fēng)格、個性特征、生活習(xí)慣、交往方式等等各不相同。因此，研究者就應(yīng)該根據(jù)教師培訓(xùn)者的個體差異，分門別類、有的放矢地進行具體研究，避免將教師培訓(xùn)者抽象化和符號化，從而增加研究的針對性和實效性。

（三）運用復(fù)雜性思維方式

針對教師培訓(xùn)者研究中簡單性思維方式盛行的不良情狀，研究者亟須實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)向，即用復(fù)雜性思維方式來思考、審視和觀照教師培訓(xùn)者的相關(guān)問題。所謂“復(fù)雜性思維方式”是指人們在研究復(fù)雜性事物時，要把自身納入到復(fù)雜系統(tǒng)之中，在人的社會實踐活動中，看到事物發(fā)展過程中的背景化、總體化；把整體與各個部分聯(lián)結(jié)起來；看到事物發(fā)展中的兩重性邏輯關(guān)系，特別重視復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性；根據(jù)不斷變化發(fā)展的復(fù)雜實際及時采取相應(yīng)的、適宜的應(yīng)變措施和策略。[42]可以說，復(fù)雜性思維方式是對簡單性思維方式的揚棄與超越，是“以非線形思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維為其主要特征的考察事物運動變化的方式，……由于通過這種描述方式所得出來的結(jié)論更接近于真實的世界圖景，從而使之有了廣泛的應(yīng)用，并形成為一種跨學(xué)科的方法論?！盵43]運用復(fù)雜性思維方式來研究教師培訓(xùn)者的相關(guān)問題時，特別需要強調(diào)兩種思維：一是非線性思維。即必須秉持這樣的基本觀點：“事物各組成部分間存在著復(fù)雜的非線性關(guān)系。部分之間相互關(guān)聯(lián)，每一部分的變化都會受到其它部分的影響，同時也影響其它部分的變化?！盵44]具體而言，在教師培訓(xùn)者研究中，研究者必須堅決改變對西方相關(guān)研究成果的一味追隨、承襲和接受，相反，他們應(yīng)能清醒地認識到我國與別國的差異，充分考慮我國的獨特生境，在合理借鑒西方相關(guān)研究成果的同時，更應(yīng)進行符合我國實際的、開創(chuàng)性的本土化研究。二是關(guān)系思維。即研究者必須確立這樣的觀點：“事物不是孤立的、由固有質(zhì)構(gòu)成的實體，而是多種潛在因素緣起、顯現(xiàn)的結(jié)果。每一存有者都以他物為根據(jù)，是一系列潛在因素結(jié)合生成的?，F(xiàn)象、實在和存有被限定在一組本質(zhì)上不可分離的關(guān)系結(jié)構(gòu)中?！盵45]具體至教師培訓(xùn)者研究中，研究者不能僅僅局限于教師培訓(xùn)者研究本身，為研究而研究，相反，他們應(yīng)擴大視界，用“關(guān)系思維”統(tǒng)攝研究全程，關(guān)注“教師培訓(xùn)者、教師、學(xué)生”之間的關(guān)聯(lián)與互動，充分認識到“教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展”的內(nèi)在邏輯關(guān)系及它們之間相互影響的內(nèi)在機理、表征形式及評價指標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省社會科學(xué)基金項目“基于具身認知的教師有效學(xué)習(xí)研究”（課題編號：14JYD002）；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“具身認知視域下的大學(xué)教師有效學(xué)習(xí)研究”（課題編號：2014SJB670）的研究成果之一。

王會亭/淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，蘇州大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)論研究

趙蒙成/蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、博士，主要研究方向為比較職業(yè)教育、學(xué)習(xí)科學(xué)研究