朱家雄

幼兒園教育的質(zhì)量，主要取決于教師在教育中的所作所為，取決于教師是否明白自己應(yīng)該做什么，能夠做什么。如果教師整天處在“云里霧里”，不知道自己該做什么，或者去做（或被要求去做）自己做不到的事情，那么我們就很難以去談及幼兒園教育的質(zhì)量問題。

一個(gè)全球性的難題

“幼兒園教師應(yīng)該做什么、能夠做什么”，是一個(gè)全球性的難題，不只是發(fā)生在中國(guó)。

2010年12月6～7日，國(guó)際經(jīng)合組織（OECD）在法國(guó)巴黎舉辦了一個(gè)主題為“學(xué)前教育的標(biāo)準(zhǔn)、課程與教學(xué)”的研討會(huì)，34個(gè)國(guó)際經(jīng)合組織成員國(guó)的教育部主管人員悉數(shù)到會(huì)。代表的發(fā)言雖各有不同，卻也有驚人的相似之處，那就是他們幾乎都提到“教師專業(yè)水平難以達(dá)到理想水準(zhǔn)（即教師不明白自己該做什么）”以及“課程實(shí)施的有效性難以證實(shí)（即教育評(píng)估難以進(jìn)行）”，解決問題的辦法似乎只有一個(gè)：“政府應(yīng)該加大經(jīng)費(fèi)的投入”。

筆者作為特約專家參加了這次會(huì)議，并與各國(guó)代表進(jìn)行了交流和研討。筆者知道，國(guó)際經(jīng)合組織成員國(guó)幾乎都是全球最富有的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家，它們投入的學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)占本國(guó)GDP的比例都很高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高過我國(guó)，它們對(duì)學(xué)前教育師資的學(xué)歷要求都不低，也都高于我國(guó)，但是，它們依然沒有解決“教師應(yīng)該做什么”的問題。例如，主管新西蘭學(xué)前教育的官員曾對(duì)我說，新西蘭從上世紀(jì)末起大力推行名為“Te Whariki”的幼兒教育課程，但迄今依然有一半以上的教師不明白如何去實(shí)施。

應(yīng)該看到，課程編制的過程模式是導(dǎo)致幼兒園教師在課程實(shí)踐中屢屢碰到困難的一個(gè)重要原因。

英國(guó)課程理論家斯坦豪斯（Stenhouse，L.）于上世紀(jì)五六十年代提出的課程編制過程模式對(duì)幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的過程；淡化教師在教育活動(dòng)組織中的計(jì)劃性和控制性，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒園教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師在教育評(píng)價(jià)中的作用，這些指導(dǎo)思想和做法都與過程模式的基本思路一致。

應(yīng)該看到，斯坦豪斯對(duì)過程模式的構(gòu)建遠(yuǎn)遜于他對(duì)目標(biāo)模式的批判。事實(shí)上，盡管他論證了過程模式課程編制的基本原則和方法，卻沒有提出明確而具體的程序及方案，致使人們?cè)谶\(yùn)用過程課程模式時(shí)難以把握。斯坦豪斯在理論上全面批判了目標(biāo)模式的客觀性、預(yù)設(shè)性和刻板性，但同時(shí)使得他自己提出的過程模式出現(xiàn)片面化、極端化等弊端。也就是說，按過程模式編制的課程往往缺乏科學(xué)性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性，對(duì)教育的評(píng)價(jià)往往因缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)而帶有過多的主觀色彩。

斯坦豪斯提出的“教師即研究者”是十分誘人的，它有益于教師自主性的發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)，使教師從課程的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程實(shí)施的主動(dòng)反思者和實(shí)踐者。但是，他的主張也帶來了負(fù)面影響。那就是，過程模式讓教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖沁^于理想化的角色，承受的是過高的要求，教師往往會(huì)因難以進(jìn)入這樣的境地而難以把握課程的要義，從而降低教師課程實(shí)施的有效性，甚至使課程出現(xiàn)扭曲和異化。

近些年來，筆者還參加過多次類似的國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)，這些會(huì)議的議題大多都會(huì)涉及甚至聚焦于“幼兒園教師應(yīng)該做什么”的問題。

一個(gè)在學(xué)前教育理論

與實(shí)踐中早已被關(guān)注的問題

2015年10月，德國(guó)著名學(xué)前教育家費(fèi)納克斯在上海的一次學(xué)術(shù)會(huì)議上指出，“皮亞杰是建構(gòu)主義的代表人物，他對(duì)戰(zhàn)后的心理學(xué)和教育學(xué)發(fā)展有重大影響。如果我們看看最近一些年來學(xué)前教育的發(fā)展，尤其站在新課程框架的理論立場(chǎng)上，我們可以發(fā)現(xiàn)他的理論及其在他的理論指導(dǎo)下的教育范式已經(jīng)逐漸消逝。相反，社會(huì)建構(gòu)主義的理論，兒童社會(huì)理論和后結(jié)構(gòu)主義的方法已開始發(fā)展了。”

筆者記得自己在多年前也在一篇文章中發(fā)表過類似的觀點(diǎn)，具體內(nèi)容如下：

皮亞杰理論對(duì)于包括我國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)學(xué)前教育的影響是很大的。許多學(xué)前教育工作者從皮亞杰的理論中得到啟示，開始強(qiáng)調(diào)兒童自主的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)提供實(shí)物讓兒童動(dòng)手去操作，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中鼓勵(lì)兒童的自我調(diào)節(jié)和反省。皮亞杰理論使許多學(xué)前教育工作者竭力主張教育要適合不同發(fā)展水平的兒童，要促進(jìn)兒童自主建構(gòu)知識(shí)的過程。許多學(xué)前教育工作者對(duì)皮亞杰的理論進(jìn)行演繹，認(rèn)定兒童的教育應(yīng)著眼于兒童自身的活動(dòng)，以同化為主的游戲活動(dòng)應(yīng)是兒童學(xué)習(xí)的基本形式。

然而，像任何其他理論一樣，皮亞杰理論既顯示出它的合理性，也顯示出它的弱點(diǎn)，它受到了來自各方面的挑戰(zhàn)，自然也會(huì)影響到依據(jù)皮亞杰理論演繹和建立的學(xué)前教育理念和實(shí)踐。在諸多對(duì)皮亞杰理論提出異議的學(xué)派中，歷史文化理論（倡導(dǎo)者為維果茨基）就是一個(gè)。

維果茨基認(rèn)為，皮亞杰將教學(xué)和發(fā)展看作是兩個(gè)互不依賴的過程，這種觀點(diǎn)有一定的合理性，因?yàn)榻虒W(xué)應(yīng)該依賴兒童某些已經(jīng)完成的心理發(fā)展程序，然而，這種依賴關(guān)系不是主要的，而是次要的。教學(xué)與發(fā)展過程不是兩個(gè)互不依賴的過程，也不是同一過程，教學(xué)與發(fā)展之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。維果茨基提出，教學(xué)造就了發(fā)展，創(chuàng)造著新的心理形成物，推動(dòng)著心理生活的高級(jí)過程，因此，教學(xué)是發(fā)展的決定性動(dòng)力。能夠體現(xiàn)教學(xué)和發(fā)展內(nèi)部聯(lián)系的最近發(fā)展區(qū)概念在維果茨基的理論中占有特殊的地位，在維果茨基看來，只有指向最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)才是好的教學(xué)，而好的教學(xué)不僅能訓(xùn)練或強(qiáng)化業(yè)已形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而且能激發(fā)和形成目前還不存在的心理機(jī)能。

從皮亞杰理論演繹而來的，教育應(yīng)當(dāng)適合兒童發(fā)展水平的建議是十分動(dòng)人的，但是人們發(fā)現(xiàn)要在教育中付諸實(shí)踐是很困難的，因?yàn)榻處熗⒉皇呛芮宄和F(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也是一個(gè)難以解決的問題。從皮亞杰理論演繹而來的，教育應(yīng)該能夠促進(jìn)兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)的建議同樣十分動(dòng)人，但是在教育實(shí)踐中教師常常并不太了解兒童在想些什么，他們需要些什么，即便教師了解了，以什么方法激發(fā)兒童主動(dòng)去活動(dòng)，讓兒童在認(rèn)知沖突中通過自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也是個(gè)難以解決的問題。

其實(shí)，在教育實(shí)踐中，教學(xué)的作用并非如同皮亞杰所述的那樣消極。教學(xué)固然應(yīng)該在一定程度上依賴于兒童某些已經(jīng)完成的心理發(fā)展程序，但是，作為一種有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，教學(xué)應(yīng)向兒童傳遞他們所處的文化中對(duì)他們最有價(jià)值的知識(shí)和技能，教學(xué)應(yīng)能主動(dòng)地去激發(fā)和促進(jìn)兒童發(fā)展與形成尚未存在的心理機(jī)能。皮亞杰認(rèn)為，教師最為困難的事是不知道兒童在想些什么，鑒于他不贊成任何可能妨礙而不是引導(dǎo)兒童自己積極嘗試取得外部世界意義的活動(dòng)，那么動(dòng)輒就會(huì)出現(xiàn)皮亞杰所謂的每當(dāng)我們教孩子某種東西的時(shí)候，我們正妨礙了他自己去發(fā)現(xiàn)它的情況。皮亞杰理論對(duì)待教學(xué)的這種觀點(diǎn)，使教師在實(shí)際操作中陷于十分尷尬的境地，由于教學(xué)過分依賴于兒童的發(fā)展，從而使教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法往往顯得太一般，導(dǎo)致教師難以把握，也導(dǎo)致管理者難以評(píng)價(jià)和督導(dǎo)。

“幼兒園教師應(yīng)該做什么”雖是一個(gè)在學(xué)前教育理論與實(shí)踐中早已受到關(guān)注的問題，但今天仍在困擾著包括我國(guó)在內(nèi)的學(xué)前教育實(shí)踐工作者們。

一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的問題

其實(shí)，“幼兒園教師應(yīng)該做什么”是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的問題，是一個(gè)需要多元思考、有多種答案的問題，它既是一個(gè)需從宏觀層面去解答的問題，也是一個(gè)需從微觀層面去解決的問題；既是一個(gè)與教育理論有關(guān)的問題，又是一個(gè)與教育實(shí)踐有關(guān)的問題；既是一個(gè)與幼兒園課程有關(guān)的問題，又是一個(gè)與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的問題……

要特別指出的是，“幼兒園教師應(yīng)該做什么”還與“幼兒園教師能夠做什么”緊緊地聯(lián)系在一起，脫離了這個(gè)常被忽略的問題，幼兒園教育就會(huì)陷入“看似有理”“卻無意義”的狀態(tài)。