課堂教學(xué)文化失范研究

程?hào)|海

[摘要]課堂教學(xué)文化存在的問題由來已久，課堂教學(xué)文化研究所揭示出來的課堂教學(xué)文化失范問題令人深思。課堂教學(xué)文化的失范主要表現(xiàn)為三大方面：課堂教學(xué)文化因素的失衡與沖突、課堂教學(xué)文化因素的分化、課堂教學(xué)文化因素的失范。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)文化；失范；失衡與沖突；文化因素

1 前 言

課堂教學(xué)文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，是一種人的精神氣象。課堂是學(xué)校教學(xué)的主要場(chǎng)所，“是生命相遇、心靈相約的域所，是質(zhì)疑問難的場(chǎng)所，是通過對(duì)話探尋真理的地方?！闭n堂不僅是傳播和學(xué)習(xí)文化的場(chǎng)所，其本身也具有濃厚的文化意蘊(yùn)。課堂教學(xué)文化是“在長(zhǎng)期課堂教學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中師生形成和共同創(chuàng)造的課堂教學(xué)規(guī)范、行為方式和思想觀念的整合體，它直接反映的是課堂教學(xué)乃至學(xué)校的精神風(fēng)貌，深層次體現(xiàn)的是不同教育觀念的交鋒和人們對(duì)現(xiàn)實(shí)教育不同的追求和價(jià)值體認(rèn)?！闭n堂教學(xué)文化的健康發(fā)展要求課堂教學(xué)文化的內(nèi)部諸要素之間、課堂教學(xué)內(nèi)的諸種文化之間保持內(nèi)在的一致，才能形成良好的課堂教學(xué)氛圍，也才能使課堂教學(xué)文化作為一個(gè)和諧的整體在學(xué)生身上發(fā)生和諧的作用。然而自課堂教學(xué)形成以來，課堂教學(xué)文化就時(shí)常游離于它的應(yīng)然狀態(tài)之外，時(shí)時(shí)處于失范狀態(tài)之中。在歐美文化思潮和現(xiàn)代通信工具的影響下，大學(xué)課堂教學(xué)文化失范情況更為嚴(yán)重。歸類總結(jié)起來，課堂教學(xué)文化的失范主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)文化因素之間的失衡、沖突、分化與失范等現(xiàn)象。

2 課堂教學(xué)文化因素的失衡與沖突

失衡與沖突型的課堂教學(xué)文化就是在課堂教學(xué)中，教師期待、學(xué)生選擇、社會(huì)規(guī)范三者之間或隱蔽或公開的旨在阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，從而力爭(zhēng)自己目標(biāo)的社會(huì)互動(dòng)。課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、社會(huì)文化在文化的價(jià)值體系、文化資源、表意象征符號(hào)等方面存在著差異，這是課堂教學(xué)文化沖突的內(nèi)源性基礎(chǔ)，構(gòu)成了沖突的可能和條件。而不同的文化在課堂教學(xué)有限的時(shí)間內(nèi)的共同目標(biāo)是按自身的文化屬性去表達(dá)，這是使沖突的可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的關(guān)鍵。

2.1 摩擦性沖突的課堂教學(xué)文化

這種課堂教學(xué)文化沖突的激烈程度比較低，是由意見的分歧、不一致引起的沖突。在課堂教學(xué)中，學(xué)生言語(yǔ)行為表現(xiàn)為對(duì)教師所講內(nèi)容的質(zhì)疑，情緒上有煩悶、不安甚至焦慮的表現(xiàn)。教師為了維護(hù)自己權(quán)威或社會(huì)規(guī)范，在言語(yǔ)行為表現(xiàn)為解答，或者用指令性語(yǔ)言對(duì)學(xué)生有所批評(píng)。解決課堂教學(xué)中的摩擦性沖突的關(guān)鍵在于師生雙方對(duì)“摩擦”的態(tài)度：若教師包容度大，對(duì)學(xué)生的合理“異端”采取寬容態(tài)度，并對(duì)學(xué)生的問題給予滿意的答復(fù)，那么學(xué)生的求知欲望、要求尊重的心理得到滿足，課堂教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，這樣課堂教學(xué)社會(huì)體系的組織化程度就比較高，達(dá)到整合狀態(tài)。相反，若教師只是一味為了維護(hù)自身權(quán)威，給學(xué)生以否定性評(píng)價(jià)，那么課堂教學(xué)的整合程度就低，沖突、暴力強(qiáng)度就會(huì)增強(qiáng)。

2.2 失衡性沖突的課堂教學(xué)文化

這是一種文化對(duì)另一種文化的合法性、合理性由懷疑甚至否定而導(dǎo)致的沖突。美國(guó)社會(huì)學(xué)家劉易斯·A.科塞認(rèn)為，社會(huì)秩序是靠對(duì)現(xiàn)存體制某種程度上的認(rèn)識(shí)一致（共識(shí)）來維持的，而“失序”則是出現(xiàn)了削弱這種對(duì)現(xiàn)存體制的一致性與合法性認(rèn)識(shí)的條件時(shí)由沖突來實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)科塞的觀點(diǎn)，課堂教學(xué)中的失衡性沖突主要是由學(xué)生對(duì)教師規(guī)范文化的懷疑直到否定、并不相信教師權(quán)威的合法性而引起的。這種懷疑和否定引發(fā)了學(xué)生一系列的情緒和言語(yǔ)反應(yīng)：失望、交涉、否定、發(fā)泄等；而教師則竭力用權(quán)力去維護(hù)自己所傳遞內(nèi)容的合法性，努力去說服學(xué)生相信自己，以消除失衡現(xiàn)象，達(dá)到課堂教學(xué)中的文化整合。

2.3 對(duì)抗性沖突的課堂教學(xué)文化

對(duì)抗性沖突是課堂教學(xué)文化沖突中強(qiáng)度和暴力度最大的一種，對(duì)抗雙方不僅不相信對(duì)方的價(jià)值規(guī)范、否定這種規(guī)范，而且還試圖采用暴力手段去遏制對(duì)方并強(qiáng)迫對(duì)方服從自己。對(duì)抗性沖突往往是圍繞核心價(jià)值觀展開的，沖突雙方各持己見，互不相讓，并試圖采取手段脅迫對(duì)方服從。隨著沖突的不斷加劇，沖突雙方越來越傾向于追求非現(xiàn)實(shí)性后果，其情感的激發(fā)與卷入的程度也越來越重，這時(shí)的沖突趨向暴力方式。

3 課堂教學(xué)文化因素的分化

3.1 教師中心課堂教學(xué)與學(xué)生中心課堂教學(xué)的兩極劃分

由于教與學(xué)在教學(xué)活動(dòng)中的兩極分離，相應(yīng)的關(guān)于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)的討論也呈現(xiàn)出兩個(gè)對(duì)立概念。即近來的教育文獻(xiàn)中流行的兩個(gè)術(shù)語(yǔ)“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”。盡管二者的含義和用法是變化的，但代表了當(dāng)代西方的教育（特別是教學(xué)法）改革的兩極劃分，迫使課堂教學(xué)活動(dòng)的研究和實(shí)踐面臨相互排斥的選擇：要么以教師主導(dǎo)，要么以學(xué)生為主導(dǎo)。西方教育改革主張以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，而且相應(yīng)的課堂教學(xué)活動(dòng)研究也證實(shí)了學(xué)生中心課堂教學(xué)的價(jià)值。Clarke（澳大利亞墨爾本大學(xué)國(guó)際課堂教學(xué)研究中心主任David Clarke教授在北京師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研討會(huì)上，作了題為“發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的文化：從世界各地獲得的啟示”的主題報(bào)告）教授本人和他與Helme對(duì)學(xué)生的互動(dòng)研究結(jié)果表明：在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，無論是全班還是分組的學(xué)生合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的知識(shí)生成、認(rèn)知發(fā)展和后續(xù)學(xué)習(xí)都十分有意義。這些研究對(duì)西方教育體系改革議程中的極其關(guān)鍵的要素——學(xué)生中心觀點(diǎn)提供了進(jìn)一步的支持。與此形成對(duì)比的是，被西方和亞洲的研究者視作教師為中心的亞洲課堂教學(xué)的學(xué)生，在學(xué)生成就的國(guó)際研究中是十分成功的（“亞洲學(xué)生悖論”）。Clarke特別提到教師中心和學(xué)生中心的兩極劃分歪曲了中國(guó)的課堂教學(xué)活動(dòng)。由此Clarke指出需要一個(gè)不是按照絕對(duì)兩極劃分的假設(shè)設(shè)計(jì)的理論框架，從而更加有效地刻畫和研究課堂教學(xué)的“教師中心”和“學(xué)生中心”的特征。

3.2 教與不教的劃分的兩極分離

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者活動(dòng)的結(jié)果，而不是對(duì)信息或指導(dǎo)的被動(dòng)接受。對(duì)此的常見理解是：教師“教”給學(xué)生任何東西都不再合乎情理了。這一立場(chǎng)不是對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的合乎邏輯的推論。然而，“教”與“不教”已經(jīng)被對(duì)立起來了，以至于當(dāng)代教學(xué)法出版物沒有為教師提供如何（以及何時(shí)）將知識(shí)清楚地講出來的文章。“教”與“不教”的錯(cuò)誤對(duì)立劃分的根源在于，當(dāng)前教育理論的研究與實(shí)踐當(dāng)中所提到的“教”的定義一直基于形式，而不是教師活動(dòng)的功能。實(shí)際上，教師的交流行為必須注重教師的意圖、行為的本質(zhì)和聽眾對(duì)行為的理解，這樣就能克服用建構(gòu)主義觀點(diǎn)分析教師行為有效性時(shí)遇到的困難。Clarke批評(píng)說，把建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論外推到教師的實(shí)踐領(lǐng)域，建立起了與“教師講授法”對(duì)立的“建構(gòu)主義教學(xué)法”。對(duì)教師講授法的批評(píng)有廣泛的歷史背景，有時(shí)導(dǎo)致過于簡(jiǎn)單化地規(guī)勸教師回避“教”，而對(duì)涉及直接引入新思想的教學(xué)行為并未做認(rèn)真的討論。

3.3 專斷與迎合現(xiàn)象的兩極對(duì)比分離

課堂教學(xué)文化的專斷主要表現(xiàn)在教師對(duì)文化的表達(dá)和闡釋的控制上。相應(yīng)地，學(xué)生對(duì)教師的這種專斷自發(fā)地形成了迎合的學(xué)習(xí)行為。在文化的表達(dá)上，過去曾有一個(gè)較形象的詞——“一言堂”，來形容教師對(duì)課堂教學(xué)發(fā)言權(quán)的控制，而學(xué)生主要進(jìn)行的是一種“靜聽式”的學(xué)習(xí)。雖然教師有時(shí)也提供一些問題給學(xué)生回答，讓學(xué)生有一點(diǎn)發(fā)言的機(jī)會(huì)，但在文化表達(dá)和闡釋上的專斷并沒有改變，這主要是因?yàn)椋浩湟唬處熾m然給學(xué)生一些發(fā)言的機(jī)會(huì)（且大部分是“賞賜”他喜歡的學(xué)生），但只要學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)和思想不符合其“標(biāo)準(zhǔn)答案”，就一律予以否定甚至嘲諷?！敖處煂?duì)于那些不符合‘標(biāo)準(zhǔn)答案卻經(jīng)過自己思考的有創(chuàng)造性、有個(gè)性的不同回答，不是忽視就是否定。學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)背誦‘標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，而這種學(xué)生無須思考的學(xué)習(xí)必然是一種‘被動(dòng)的學(xué)習(xí)，很多時(shí)候甚至是‘被迫的學(xué)習(xí)”。文化表達(dá)和闡釋上的這種專斷帶來的必然是學(xué)生對(duì)教師、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的迎合，而學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力則被扼殺在萌芽狀態(tài)。其二，有些教師提供給學(xué)生的問題本身就有問題，它們只是一些“假問題”。比如教師在已給出答案的情況下，只要學(xué)生接受他的暗示，簡(jiǎn)單地回答“是”，或者“不是”，對(duì)這些問題的回答是不需要學(xué)生思考的，因此在看似民主的形式下體現(xiàn)的仍是對(duì)文化的專斷。

4 課堂教學(xué)文化因素的失范

4.1 課堂教學(xué)文化的背離現(xiàn)象

課堂教學(xué)文化的背離主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一是文化內(nèi)部因素之間的背離。規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式是組成文化的四個(gè)基本因素，但在現(xiàn)時(shí)課堂教學(xué)中它們之間卻表現(xiàn)出背離的現(xiàn)象。拿思想觀念與行為方式的背離來說，一般認(rèn)為思想指導(dǎo)行為，行為是思想的體現(xiàn)，兩者一致。但在現(xiàn)時(shí)的課堂教學(xué)中卻呈現(xiàn)出相反的情況。這主要表現(xiàn)在教師在思想上明知有些做法是錯(cuò)誤的，但在行為上卻抑制不住地表現(xiàn)出來。應(yīng)該說，近年來教育的新理念、新觀念非?；钴S，教師們的思想觀念也發(fā)生了很大的變化，但在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中仍是難以體現(xiàn)，這其中雖然也有一些客觀原因，即確有一些難為之事。比如，有些教師明知“滿堂灌”的應(yīng)試教學(xué)法不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，但迫于升學(xué)率的壓力，不愿以一己之單薄力量與社會(huì)的巨大壓力相抗衡。但另外一些情況也與教師明知可為而不為之的主觀因素有關(guān)。比如，有些教師明知課堂教學(xué)上的過分專制會(huì)壓抑學(xué)生的主動(dòng)性，不利學(xué)生自主發(fā)展，但為了維護(hù)自己的絕對(duì)權(quán)威，仍不惜采取嚴(yán)厲的控制。造成這種背離的原因很復(fù)雜，既有外在的壓力，也有傳統(tǒng)習(xí)慣造成的教師的職業(yè)惰性，還與教師的個(gè)人品德有關(guān)。而學(xué)生有時(shí)也明知教師的做法是不公正、不民主的，但由于害怕教師的嘲諷和打擊，只好屈服教師的專制。

二是不同文化之間的背離。在現(xiàn)時(shí)的課堂教學(xué)中不同文化之間的背離主要表現(xiàn)在來自成人世界的文化與來自兒童群體的學(xué)生文化的背離。如教師文化與學(xué)生文化、課程文化與學(xué)生文化、制度文化與學(xué)生文化的背離，等等。教學(xué)方法的選定、課程的編定、制度的制定，都是成人世界一手操持的，學(xué)生無權(quán)參與。成人世界基于自己對(duì)兒童未來發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需要的理解，將成人文化系統(tǒng)地作用于學(xué)生。在這個(gè)過程中，成人世界不自覺地將學(xué)生當(dāng)下的文化現(xiàn)實(shí)弱化、邊緣化。在這種情形下，學(xué)生雖然仍不得不接受這些成人化的文化，但他們已將這些文化作為一種外在于他們心靈的東西而加以接受，作為一種逃避老師和家長(zhǎng)的懲罰而不得不接受的任務(wù)，他們真正的興趣和樂趣并不在此。課堂教學(xué)中的課桌文化、紙條文化、思想開小差便是對(duì)成人文化的無聲的背離。

4.2 課堂教學(xué)文化的單調(diào)現(xiàn)象

課堂教學(xué)文化是一種聚合化的文化，豐富多彩是其重要的特征，但現(xiàn)時(shí)課堂教學(xué)的單調(diào)乏味已成頑疾。

一是教師形象的單調(diào)。遠(yuǎn)離生活、學(xué)術(shù)化的話語(yǔ)系統(tǒng)，嚴(yán)肅加嚴(yán)厲的動(dòng)作、表情，甚至古板的衣著構(gòu)成學(xué)生腦海中的教師典型形象，這樣的教師也許可敬卻不可近、不可親。在課堂教學(xué)中教師把自己和生活中的自己自動(dòng)隔開，戴著一副神圣的面孔走上講臺(tái)，以傳教士的心態(tài)站在學(xué)生面前。也許學(xué)生在剛開始時(shí)確有一種朝圣般的心理，但長(zhǎng)期面對(duì)這種模式化的形象，學(xué)生便感到單調(diào)和枯燥，由對(duì)教師本人的失望導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)失去興趣。

二是課堂教學(xué)活動(dòng)的單調(diào)。課堂教學(xué)文化是在活動(dòng)中萌發(fā)和形成的。但現(xiàn)時(shí)的課堂教學(xué)只有枯燥的學(xué)習(xí)活動(dòng)，脫離學(xué)生的生活世界，課內(nèi)活動(dòng)的單調(diào)和枯燥與課外活動(dòng)的生動(dòng)、鮮活形成鮮明的對(duì)比。而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要從事的是一種理性活動(dòng)，缺乏情緒體驗(yàn)和情感的滲透，從而使課堂教學(xué)變得機(jī)械和呆板。在這樣的課堂教學(xué)，兒童便將課堂教學(xué)學(xué)習(xí)排除在自己喜愛的生活之外，久而久之，他們便日漸失去學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，他們盼望著放學(xué)，盼望著假期，因?yàn)橹挥羞@樣他們才能找回自己的生活樂趣，找回屬于自己的生活世界。

4.3 課堂教學(xué)中教師言語(yǔ)失范現(xiàn)象

教師言語(yǔ)失范是指教師言語(yǔ)不符合課堂教學(xué)言語(yǔ)的適切性，即教師自身的口頭言語(yǔ)與體態(tài)言語(yǔ)偏離了規(guī)范的教師教學(xué)言語(yǔ)。文章中教師言語(yǔ)失范主要是從師生雙方的倫理角色關(guān)系入手，側(cè)重于教師言語(yǔ)的道德性失范。教師言語(yǔ)失范主要是通過教師使用職業(yè)“忌語(yǔ)”來體現(xiàn)的。教師言語(yǔ)失范主要表現(xiàn)為教師在課堂教學(xué)交往過程中獲取信息與表達(dá)信息行為的不適切性，是教師病態(tài)行為的反映。這種病態(tài)行為通過教師經(jīng)常使用的“忌語(yǔ)”體現(xiàn)出來。茹紅忠和談小東將教師“忌語(yǔ)”歸納為自吹型、粗魯型、俯視型、罷課型、驅(qū)趕型、評(píng)論型、恐嚇型、挑撥型、記賬型和諷刺型。

我們將眾多的教師忌語(yǔ)納入教師言語(yǔ)失范中，發(fā)現(xiàn)其主要通過教師的言語(yǔ)評(píng)價(jià)表達(dá)出來，主要分為4類：人身攻擊式、威脅恐嚇式、居高臨下的命令式、自吹型說教式。教師課堂教學(xué)言語(yǔ)失范凸現(xiàn)出師生進(jìn)入了一種異質(zhì)文化境域之中，是師生權(quán)力不對(duì)稱和角色規(guī)定差異的異化，反映了一種扭曲的生活方式：一是師生教學(xué)話語(yǔ)的不對(duì)稱狀態(tài)本身潛伏著師生沖突，師生的個(gè)性差異成為課堂教學(xué)交往互動(dòng)過程中的一對(duì)基本矛盾，而課堂教學(xué)發(fā)言是以教師為主導(dǎo)展開的，師生發(fā)言的比率為3∶1，教師在課堂教學(xué)中具有絕對(duì)的話語(yǔ)控制權(quán)，二者由于心理、價(jià)值觀、角色、占有資源和知識(shí)的多少等方面的差異而產(chǎn)生不一致、對(duì)立和相互干擾，并進(jìn)而誘發(fā)師生沖突。二是教師言語(yǔ)失范是師生權(quán)力不對(duì)稱和角色規(guī)定差異的極端反映。在課堂教學(xué)生活中，師生對(duì)課堂教學(xué)中語(yǔ)言文化的理解和應(yīng)用影響著交流的質(zhì)量、效率和方式，教師的課堂教學(xué)言語(yǔ)不僅是一種教育方式，其本身更是一種文化元素，反映了教師自身的文化素養(yǎng)和人格內(nèi)涵。教師在課堂教學(xué)中引用話語(yǔ)控制權(quán)的方式分為積極和消極兩種，積極的方式主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)同和獎(jiǎng)勵(lì)，消極的方式主要表現(xiàn)為批評(píng)和懲罰。在實(shí)踐中，教師以消極方式行使其權(quán)力的頻率更高，小到語(yǔ)速節(jié)奏變化、體態(tài)語(yǔ)示意，大至批評(píng)、謾罵和體罰。

在以師本位為主的學(xué)校教育中，課堂教學(xué)師生關(guān)系更傾向于被異化為人與物的關(guān)系，即“教師對(duì)學(xué)生”的主客體關(guān)系。教師言語(yǔ)的道德性失范表明，學(xué)生在課堂教學(xué)中面對(duì)教師時(shí)所充當(dāng)?shù)氖勤呌谖锏慕巧?，缺少了做人的尊?yán)與權(quán)利。因此，從這個(gè)意義上來講，教師的批評(píng)和懲罰只要沒有造成學(xué)生身體上的傷害，教師就不一定是錯(cuò)的，家長(zhǎng)很少關(guān)心教師言語(yǔ)失范對(duì)學(xué)生心理上的創(chuàng)傷。在一種競(jìng)爭(zhēng)性環(huán)境下，學(xué)生更傾向于重視學(xué)習(xí)結(jié)果本身，更為注重教師、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)自己的角色期望。

4.4 教學(xué)中介的誤讀現(xiàn)象

構(gòu)成課堂教學(xué)中師生相互作用的教學(xué)中介，一直具有某種未證自明、不容質(zhì)疑的文化基礎(chǔ)。其中所包含的科學(xué)知識(shí)是客觀中立的，不涉及人的情感與價(jià)值，只關(guān)懷具有終極真理意義的概念，只遵守陳述式的語(yǔ)言游戲的邏輯。它們產(chǎn)生于人類對(duì)普遍真理的共識(shí)之中，追求語(yǔ)言的科學(xué)性、數(shù)據(jù)的精確性、意義的穩(wěn)定性、界限的明確性。于是，科學(xué)語(yǔ)言成了能夠支配其他領(lǐng)域的規(guī)范性語(yǔ)言，并以一種不可侵犯的權(quán)威話語(yǔ)強(qiáng)加給人們。教師只能忠實(shí)地對(duì)其予以解釋和傳播，而課程作為由大量事實(shí)堆積而成的一種文化沉淀，對(duì)學(xué)生來說，是些只能刻板的理解而又必須掌握的東西。這樣，教學(xué)中介表現(xiàn)出穩(wěn)定的表面意義，訴諸徹底的工具理性，信奉唯科學(xué)至上的理想。

具體而言，對(duì)于教學(xué)中介即教材知識(shí)“文本”的解讀上，更多的教師表現(xiàn)為傳統(tǒng)的獨(dú)白話語(yǔ)。在為數(shù)不少的課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生所關(guān)注的更多的是文本的符號(hào)系統(tǒng)，而忽視了知識(shí)文本的意義——停留在文本的“物質(zhì)”層面，孤立地進(jìn)行知識(shí)的記憶、分析和訓(xùn)練，而“忘記”了文本的“精神”層面。在具體的師生課堂教學(xué)中，學(xué)生必須遵循教師的講解，力圖弄清教師話語(yǔ)意圖。這樣課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是理解本質(zhì)的失落。課堂教學(xué)生活交往的方式上，教師往往追求表面上的繁榮，盡管一些課堂教學(xué)過程教師實(shí)施多樣化的課堂教學(xué)交往，但忽視課堂教學(xué)生活交往的本質(zhì)。在許多課堂教學(xué)過程中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論，沒有結(jié)論，或者有結(jié)論而沒有評(píng)價(jià)，或者有評(píng)價(jià)但是評(píng)價(jià)單一，沒有達(dá)到評(píng)價(jià)應(yīng)該具有的實(shí)效，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生一節(jié)課結(jié)束后依然不清楚課堂教學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的知識(shí)、情感、態(tài)度及價(jià)值觀。

國(guó)內(nèi)對(duì)課堂教學(xué)文化的研究剛剛起步，相關(guān)研究文獻(xiàn)還不是太多，但研究結(jié)果所揭露的問題卻是令人深思的。課堂教學(xué)文化在整個(gè)教育環(huán)節(jié)中所占的地位決定了課堂教學(xué)文化在學(xué)生培養(yǎng)過程中的重要作用，課堂教學(xué)文化的失范對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)有著極大的威脅。正視這些威脅，研究分析總結(jié)這些失范現(xiàn)象，并在下一階段解決這些問題，是教育學(xué)者和研究者需要認(rèn)真考慮的課題。

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