徐麗新

[摘 要]

近幾年，我們高舉著新課標的偉大旗幟，努力踐行著“高效語用”課堂的同時，似乎很少去關注語用究竟應該在何種文本的何處落腳。課堂語用“離文本漸行漸遠”的現(xiàn)象比較普遍，更多的是學生天馬行空般的胡思亂想、信口開河。課堂活是活了，但也找不著調兒了。究其原因，缺失的不僅僅是教師的循循善誘、引導啟思，更多的是教者本身對“什么是語用”“為什么語用”“該何處語用”這幾個問題缺乏深入的思考，以至不能精確把握文本恰到好處的語用鏈接點。

[關鍵詞]

文本；語用；鏈接點

蘇教版教材中選編的文章大多是文質兼美的名家名篇，為學生學習語言文字提供了豐富的素材。為了更好地切合學生的年齡特點和已有的知識水平，編者在編寫教材時對原著進行了適當?shù)男薷?、增刪。那么，在課堂教學中，教師該如何引導學生在語言文字的實踐中領悟名著豐富的文化內涵，感知生動逼真的人物形象，讓其感悟隱藏在文字背后獨屬于名著本身的獨特魅力呢？筆者現(xiàn)以蘇教版第九冊第23課《林沖棒打洪教頭》一課為例，談談個人對于名著文本中語用鏈接點的淺顯見解。

一、教學案例

案例一：想象對話，淺嘗輒止

課文學到最后，特別是一些人物個性比較鮮明的課文，老師都流行問這么一句話：“學習了這篇課文，你想對文中的×××說些什么？”學生是愛憎分明的，他們的回答不是表達自己對正面人物的喜愛，就是對反面人物強有力的批判。印象特別深的是有位老師教《九色鹿》時，問學生：“課文學完了，你們想對調達說些什么？”有個孩子“騰”地站起來，伸出食指，指向黑板，厲聲吼道：“調達，你這個背信棄義的小人，我們最討厭你！你早點被槍斃吧！”坐在后面聽課的我頓時毛骨悚然。學生看似入情入境，理解了人物形象，但教者也將仇恨的火種埋進了孩子幼小的心田。

無獨有偶，一位老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》，最后呈現(xiàn)這樣的設計：

師：課文已經(jīng)學完了，此時此刻，你想對林沖說些什么？

生1：我想對林沖說：“你真厲害，三下五除二就把洪教頭打敗了。”

生2：我想對林沖說：“林沖，真是好樣的，不但武藝高強，而且謙虛有禮，我喜歡你！”

師：說得很好。那么，面對洪教頭，你想對他說些什么呢？

生3：我想說：“洪教頭，一開始林沖對你彬彬有禮，你全不理睬，可是到最后你還是被他打敗了，那錠銀子也沒有得到，你真是虧大了??！這都是你狂妄自大造成的！”

生4：我想說：“你真是有眼不識泰山。如果你不是太傲慢自大的話，也不會輸?shù)眠@么慘。人外有人，天外有天，希望你改掉這些毛病！”

感悟：教者看似在讓學生觸摸人物的內心世界，與其共呼吸。其實走進課堂就會發(fā)現(xiàn)，學生的答案是單一的，大同小異，思維的空間沒有打開。他們說到林沖，無非就是“武藝高強”“謙遜有禮”，說到洪教頭，也就是“自不量力”“狂妄自大”。因為這樣的文本教學的重點不是讓學生體現(xiàn)人物性格的多面性，這樣的想象說話也只是再次考查學生對人物的特點有沒有把握到位。更何況，這兩位人物的性格特點非常鮮明，在第一課時初讀課文后，學生就能侃侃而談了，此次語用訓練不過是將其已經(jīng)掌握的文本內容用另外一種形式呈現(xiàn)出來了。這樣顛來倒去的重復在同一層面的語用，不鏈接也罷。

結論：語用鏈接點，如果讓學生一直在原地徘徊，無法感受到自己明顯的進步，無法品嘗到收獲的快樂，又何談提高他們言語能力的發(fā)展，培養(yǎng)他們的語文核心素養(yǎng)呢？整篇課文學生嚼的都是同一樣東西，這樣的語文課堂能收到實效嗎？語用鏈接，一定要直指培養(yǎng)兒童高品質的言語生活，培養(yǎng)兒童以言語能力為核心的語文素養(yǎng)。

案例二：續(xù)編故事，走向偏激

續(xù)編故事也是課堂語用的時事熱點。比較經(jīng)典的如中國古代寓言故事《濫竽充數(shù)》以及《伊索寓言》之《狐貍和烏鴉》等。像《林沖棒打洪教頭》這樣的名著節(jié)選適合續(xù)編嗎？

師：課文的最后這樣寫：“洪教頭滿面羞慚，灰溜溜地走開了。”請同學們接著想一想，這時的洪教頭回到了家，兒子見他無精打采，便問：“父親大人，你今日為何事悶悶不樂呢？”你認為洪教頭會怎么回答呢？請你接著往下寫一段小練筆吧。

（學生寫完了，交流）

生1：洪教頭說：“哎，別提了，今天我去柴進莊上遇到了一個叫林沖的人，一開始我以為他武功很弱，便和他較量了一下，誰知他的武藝竟然在我之上。哼，林沖，你給我等著吧，今日你讓我被人恥笑，明日我便要拿下你的首級！”

生2：洪教頭說：“哎，今日與人比武，竟然輸了，讓我這張臉往哪兒擱呀？”兒子說：“父親，別怕，這幾天我勤學苦練，下一次我一定幫你報仇雪恨！”

生3：洪教頭說：“兒子啊，今天我被別人打得滿面羞慚，真恨不得有個地洞可以鉆進去??！”兒子說：“父親，我們以后不要驕傲無禮，狂妄自大，做人還是謙虛一點好?。　?/p>

感悟：在這里，教者設計了一個“延伸文本”的環(huán)節(jié)，與第一個教學案例相比，此做法還是有可取之處的。但仍值得我們深入思考：語文課與品德課的界限在哪里？我們的續(xù)寫就是對孩子進行思想教育嗎？更何況，生1根本就沒有領會課文最后“滿面羞慚”所包含的弦外之音，依然以為洪教頭還是那個不可一世的洪教頭，其實此時此刻的他已經(jīng)自食惡果悔當初，羞愧難當愿改過。而生2的理解就是“有其父必有其子”，“睚眥必報”，這樣的孝順豈能要得？這樣的寫話又有何意義可言？

結論：語文新課標指出：寫作應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上。培養(yǎng)學生正確的思想觀念、高尚的道德情操和積極的人生態(tài)度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的，不應該當作外在的附加任務。再者，《林沖棒打洪教頭》這篇文章屬于古代白話文，本身有很多表述與現(xiàn)在不同，讓學生接著這樣的文本后面續(xù)寫，在不可作為處作為，也只能是不倫不類。

案例三：回歸寫法，引領閱讀

自己思考之后，執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》時，在指導學生把課文讀通讀透之后，先讓學生說說你讀出了一個怎樣的林沖和洪教頭。學生說出了自己的所悟所想，再讓他們說說是從課文的哪些句子里看出來這兩個人物的特點的，作者又是怎么來寫出人物這種鮮明的特點的，讓學生由關注文本的內容遷移到感悟作者的寫法。學生很快找出作者是緊扣人物的動作、語言等來描寫的。接著筆者做了這樣的語用鏈接：

師：這篇課文是從《水滸傳》中節(jié)選的，《水滸傳》108個好漢在作者筆下，都是這么個性鮮明。不信我們瞧。

（1）（出示）黑熊般一身粗肉，鐵牛似遍體頑皮。交加一字赤（chì）黃眉，雙眼赤（chì）絲亂系。怒發(fā)渾（hún）如鐵刷，猙獰（zhēng níng）好似狻猊（suān ní）。

師：請同學們大概看一看，這是一段有關人物的什么描寫？

生：外貌描寫。

師：請同學們好好讀一讀，讀通讀順。

（生自由讀）

師：誰來讀？

（指名讀）

師：猜猜看，這寫的是誰？

生：李逵。

（師出示李逵圖片，生一邊看著李逵的圖片一邊再讀這段外貌描寫，體會作者的寫法）

師：經(jīng)過這么一讀，一個粗魯爽直、脾氣暴躁的李逵仿佛一下子就跳在我們面前。

（2）（出示）宋江見了公文，心里尋思：“沒想到晁蓋等人做下了這般大事！劫了生辰綱，殺了做公的，傷了何濤觀察；損害了許多官軍人馬，又把黃安活捉上山。如此之罪，是要滅九族的！雖是被人逼迫，事非得已，但在法律制度上卻饒不得，如果真的有些什么閃失，那可如何是好？”

（師生配合讀）

師：這一段描寫的是宋江的__________

生（齊答）：心理活動。

師：晁蓋劫了生辰綱，犯下了——彌天大罪，但因為晁蓋是宋江的好兄弟，他又不能袖手旁觀。這段話寫出了宋江此時此刻的心里十分——矛盾，糾結。前思后想，左右為難吶。如果是剛才那李逵遇上這等事，肯定不會這般思考和分析了，管他三七二十一呢，做都做了，還怕了誰不成？

（3）師總結：《水滸》就是通過許多諸如此類的對人物外貌、神態(tài)、語言、動作、心理、環(huán)境、打斗場面等準確而細膩的描寫，讓我們如見其人，如聞其聲。俗話說：外行看熱鬧，內行看門道。我們捧起《水滸》的時候，不光要看熱鬧，還要看門道——不光要看精彩的情節(jié)，還要學習它的寫作方法，這樣，我們在作文的時候才能讓文章里的每一個人物變得栩栩如生，活靈活現(xiàn)。

理性思考：語文新課標指出：教師要讓學生在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步感悟文章的基本表達方法。很多老師教完名著的節(jié)選之后都會說：“孩子們，下課以后要找這些名著讀一讀。”我們究竟應該引導學生怎么讀名著？“不光要看熱鬧，還要看門道——不光要看精彩的情節(jié)，還要學習它的寫作方法?！边@才是真正的名著語用鏈接。

二、關于“語用鏈接點”的幾點思考

（一）眼里有“的”，鏈接切合教學目標

文本的語用應該圍繞教學目標展開，脫離了教學目標的語用就不是真正行之有效的語用。例如，有的老師在教學蘇教版第十二冊《三打白骨精》這篇課文時，讓學生續(xù)寫“白骨精又變成了一個可愛的小孩子……當他遇到唐僧師徒四人時，又發(fā)生了怎樣的故事呢？”把這種胡編亂造式的隨堂練筆作為讀寫鏈接的切入點，這既是對名著的任意妄為的篡改，也是極端錯誤的語用。語用并不是很多人認為的等同于寫課堂隨筆，它也可以是促進學生口頭表達能力的提高?！度虬坠蔷分饕虒W目標是“通過對重點詞句的理解，來體會人物的性格特點”。那么，教者就可把“復述故事”當作抓手，讓學生在興致盎然的講故事環(huán)節(jié)中，用上名著中的重點詞句，從而深化對各個人物不同的性格特點的認識。

（二）目中有“人”，內容親近學生需求

蘇教版第八冊《三顧茅廬》這篇課文，文本本身與兒童距離很遠，兒童無法設身處地走進那段群雄爭霸的亂世，因此并不適宜進行語用訓練。而有的老師偏偏設計這樣一條隨堂練筆：“劉備快步走進草堂，同諸葛亮見面。他倆見了面之后是怎樣的情形呢？請抓住人物的動作、神態(tài)、語言接著寫一寫?！焙⒆颖旧黼x那個年代久遠，對歷史知識也沒有足夠厚重的積淀，他們無法體會此時兩位人物見面究竟是怎樣的一番對白。教者在此處語用，脫離了兒童的需求，沒有真正走進名著的文字中，也沒有走進學生的心里。

（三）心中有“異”，表達尊重個性差異

各個年級段的語用鏈接側重點不一樣。低年級應該主要聚焦文本多樣的形式，通過聽、讀、說等途徑，讓學生從整體上接觸、感受語言材料，粗知語言形式，從而在內容、情感、語言、體裁等方面有一個整體的籠統(tǒng)的閱讀初感；中年級則以揣摩文本的言語密碼為主，引導學生在熟讀的基礎上品味、欣賞、背誦、摘錄，深入體悟語言表達的分寸感、情趣感、意蘊感、韻味感、節(jié)奏感、和諧感等；到了高年級，應該引導學生打開文本言語的竅門，并能把悟到的竅門遷移到新的閱讀和寫作中去，以實現(xiàn)創(chuàng)造性的內化語言。

[參 考 文 獻]

[1]阮美好主編.語文教師的文本解讀[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：符 潔）