裴月芳

初中語(yǔ)文深入閱讀教學(xué)例談

裴月芳

初中階段是培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、促進(jìn)學(xué)生閱讀成長(zhǎng)的黃金時(shí)期，本文從“于涵泳誦讀中引深入、于細(xì)節(jié)品味中引深入、于學(xué)生誤讀處引深入、于文本矛盾處引深入、于學(xué)生止步處引深入、于學(xué)生質(zhì)疑處引深入”等六個(gè)角度結(jié)合教學(xué)實(shí)例，探討自己在初中語(yǔ)文課堂上如何適度引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深入閱讀的嘗試與實(shí)踐。

初中語(yǔ)文閱讀成長(zhǎng)適度引導(dǎo)深入閱讀

初中階段是培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、促進(jìn)學(xué)生閱讀成長(zhǎng)的黃金時(shí)期，需要教師從閱讀內(nèi)容、閱讀方法等方面給予指導(dǎo)，適度引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立深入閱讀意識(shí)，走進(jìn)文本內(nèi)容核心，感受作者最真切的體驗(yàn)和情感，并通過(guò)內(nèi)化閱讀體驗(yàn)，逐步提升閱讀能力，形成較高的語(yǔ)文素養(yǎng)。那么，初中語(yǔ)文課堂上教師如何適度引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深入閱讀呢？

一.于涵泳誦讀中引深入

古人讀書都非常注重吟誦，所謂“書讀百遍，其義自見(jiàn)”。初中學(xué)生有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲，對(duì)這種展示自我能力的再創(chuàng)造形式往往非常有興趣。教材中的文章大多文質(zhì)兼美、感情豐沛、意蘊(yùn)豐富。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種角度、多種層次、多種形式的朗讀，讀懂意思，讀出情感，讀明意境，讀出文字背后蘊(yùn)含的深意與深情，讓學(xué)生在用心用情的涵泳誦讀中走向文本深處，提升閱讀能力?！队洺刑焖乱褂巍分械膶懢爸洹巴ハ氯绶e水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也?！碧K軾以月光喻水，并不是多么獨(dú)到的用筆，其妙就妙在它的神韻上。這句景語(yǔ)中蘊(yùn)含了作者豐富的情語(yǔ)，蘇軾寫“空明”和“竹柏影”，其實(shí)是以他自我的心境來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)中的景物。因此在引導(dǎo)學(xué)生品味這一句時(shí)，我運(yùn)用了涵泳誦讀法，用一遍一遍的朗讀帶著學(xué)生一層一層地深入，從畫面到意境再到神韻，讀出了月色的美妙絕倫、意趣盎然、空明澄澈，讀出了蘇軾內(nèi)心的輕松悠閑、寧?kù)o愉悅、心無(wú)雜念，更讀出了蘇軾竹柏一般高潔堅(jiān)貞的氣質(zhì)和精神，最終使學(xué)生真正走入了文本深處，同時(shí)在這一過(guò)程中自然而然領(lǐng)悟了“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的內(nèi)涵。

二.于細(xì)節(jié)品味中引深入

葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。唯文通彼此，譬如津與梁。”這段話告訴我們：作者通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)傳情達(dá)意，我們就要通過(guò)文本中的語(yǔ)言文字來(lái)觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)。因此在閱讀教學(xué)過(guò)程中，我們要抓好“細(xì)節(jié)品味”這把鑰匙，通過(guò)對(duì)文本中詞語(yǔ)、句子、段落、場(chǎng)景甚至標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)品味咀嚼，讀出字里行間所含的深意，把握文章的主旨，體會(huì)作者的內(nèi)心世界，引導(dǎo)學(xué)生感悟文本的秘妙，從而提高學(xué)生的閱讀水平。教學(xué)《老王》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“老王送雞蛋香油”的片段。通過(guò)咀嚼品味和老師點(diǎn)撥，學(xué)生從“鑲嵌”一詞讀懂了作者運(yùn)用“擬物”的修辭手法，寫出了老王已經(jīng)沒(méi)有了生命力，像個(gè)干癟的物體一樣嵌在門框里，讓人聯(lián)想到遺像或者墓碑；從“棺材、僵尸、骷髏、白骨”等詞語(yǔ)中讀懂了作者運(yùn)用超前夸張的修辭手法，突出了老王已經(jīng)病入膏肓，預(yù)示著老王即將不久于人世了；從“我不吃”這句再平常不過(guò)的簡(jiǎn)單回答中，讀出了老王愛(ài)楊絳一家人勝過(guò)愛(ài)自己的內(nèi)心情感；從“我不是要錢”一句中，讀出了一生孤苦無(wú)依走到生命盡頭的老王，渴望得到一點(diǎn)親人般臨終關(guān)懷的內(nèi)心期待；從“他一手拿著布，一手攥著錢”這個(gè)細(xì)節(jié)描寫中，讀出了老王之所以收錢是不想讓楊絳因?yàn)闆](méi)給錢而產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)，多么體諒別人、善解人意的老王??！學(xué)生讀懂了老王對(duì)楊絳一家人的回報(bào)是全“心”的付出。而老王死去多年以后，楊絳才漸漸明白過(guò)來(lái)，自己當(dāng)時(shí)對(duì)老王“心”的付出卻是折算成錢給予回報(bào)，為當(dāng)初自己居高臨下對(duì)老王施予憐憫和同情深感愧怍。至此，學(xué)生對(duì)“愧怍”含義的理解有了豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，進(jìn)而更深入地理解了本文的主旨。

三.于學(xué)生誤讀處引深入

深入并不總是預(yù)設(shè)的，有時(shí)教學(xué)對(duì)話中閃現(xiàn)出深入的契機(jī)，教師應(yīng)敏銳地加以捕捉并發(fā)揮。有人說(shuō)，教學(xué)就是“即席創(chuàng)作”。這就需要教師自身首先對(duì)文本作深入的研究及靈活機(jī)智的教學(xué)。比如《塞翁失馬》，解讀《塞翁失馬》的寓意并不難，但要讓初一的孩子察覺(jué)淺顯的故事背后隱藏的深意卻很難。教學(xué)本文時(shí)，我提出一個(gè)問(wèn)題：“塞翁為什么能準(zhǔn)確地推測(cè)禍福、預(yù)見(jiàn)人生的得失？”學(xué)生很快從文中第一句“近塞上之人有善術(shù)者”得出答案，“因?yàn)槿淌莻€(gè)善術(shù)者?！蔽疫M(jìn)一步追問(wèn)：“善術(shù)者具體指什么人？”學(xué)生根據(jù)課下注釋回答：“是擅長(zhǎng)迷信活動(dòng)的人?！焙茱@然，學(xué)生誤讀了塞翁的形象?！度淌яR》作為一篇經(jīng)典寓言，如果讓學(xué)生的體驗(yàn)就到此結(jié)束，那么其作為經(jīng)典文本所應(yīng)有的言語(yǔ)教學(xué)價(jià)值和促進(jìn)孩子精神成長(zhǎng)的魅力，就會(huì)在這種淺讀和誤讀中蕩然無(wú)存。其實(shí)，塞翁的“善術(shù)”并不如課下注解所言是“迷信活動(dòng)”。我引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品讀文本第一句“近塞上之人有善術(shù)者，馬無(wú)故亡而入胡。”讓學(xué)生探究一下塞翁預(yù)知禍福的能力究竟來(lái)自哪里。經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)，學(xué)生的解讀明顯有了提升，得出了如下結(jié)論：“近塞”與“入胡”說(shuō)明塞翁居住在與胡人為鄰的地方，而古代北方馬匹都是野外放牧，塞翁才會(huì)知道雙方的馬匹都有可能進(jìn)入對(duì)方生活的地域，所以偶爾丟失馬匹是不足為奇的事；也正是因?yàn)榭拷吶睿敖敝亟?jīng)常會(huì)有民族間的沖突和戰(zhàn)爭(zhēng)，而發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)必然就會(huì)征兵上陣,所以才知道兒子雖然腿摔瘸了落下殘疾，但是卻可以因此免上戰(zhàn)場(chǎng)保全性命。而且塞翁并不是一個(gè)人的名字,是指住在近塞之地的老者。原來(lái)是長(zhǎng)年的邊塞生活經(jīng)驗(yàn)給了塞翁“善術(shù)”的智慧。經(jīng)過(guò)如此適度深入引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)塞翁智者形象的感知愈加豐滿，對(duì)文本內(nèi)涵的領(lǐng)悟更為豐富了。

四.于文本矛盾處引深入

德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾說(shuō)：“文本的解讀是以理解、解釋和建構(gòu)文本的意義為目的的。在解讀中就必然使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈的碰撞?！边@種心靈碰撞不僅表現(xiàn)為接納，也可以表現(xiàn)為質(zhì)疑，以及在質(zhì)疑后對(duì)文本更深刻的解讀和建構(gòu)。一般情況下，許多文本都包含著豐富的矛盾因素。如果教師善于發(fā)現(xiàn)這些因素并設(shè)置矛盾組織閱讀，讓學(xué)生在矛盾的激化和釋放中深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)閱讀，這對(duì)促進(jìn)學(xué)生的閱讀成長(zhǎng)是非常有意義的。比如，《孔乙己》中魯迅寫孔乙己最后一次出現(xiàn)在人們的視線中是這樣寫的“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見(jiàn)他滿手是泥，原來(lái)他便是用這手走來(lái)的。不一會(huì)，他喝完酒，便又在旁人的說(shuō)笑聲中，坐著用這手慢慢走回去了?！奔热挥檬郑瑸槭裁床皇恰芭馈蹦?？這就是一個(gè)矛盾。引導(dǎo)學(xué)生順著這個(gè)矛盾去思考探尋，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在孔乙己好吃懶做、死要面子、迂腐可笑等等被扭曲的病態(tài)人性背后，依然堅(jiān)持著生命的尊嚴(yán)。孔乙己用雙手行走是多么艱難與痛苦，但他為什么不在地上爬呢？至少，爬可以減輕他支撐身體的很多痛苦。然而，孔乙己沒(méi)有。因?yàn)樗?，在地上爬行哀求同情的是狗，挺起脊梁抬起頭顱的才是人。滿口之乎者也、念叨著“君子固窮”的孔乙己，在被兇殘的丁舉人打折了腿后，被那個(gè)冷漠殘酷的社會(huì)“吃”掉之前的最后時(shí)刻，用雙手撐起的，不僅是軀體，還有讀書人固守的人格尊嚴(yán)。由此，再引導(dǎo)學(xué)生理解本文的主旨，魯迅對(duì)筆下的孔乙己僅僅只是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”嗎？

五.于學(xué)生止步處引深入

在閱讀教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，但又不止于學(xué)生的體驗(yàn)，而要以學(xué)生獲得的實(shí)際感受為基點(diǎn)，在學(xué)生認(rèn)知能力的局限處進(jìn)一步提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生深入思考。比如，學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》一文，學(xué)生讀出了曹劌是一個(gè)國(guó)難當(dāng)前敢于挺身而出的勇者、君威面前敢于追問(wèn)進(jìn)諫的言者、軍事上深謀遠(yuǎn)慮的智者。相反，認(rèn)為文中的魯莊公是一個(gè)目光短淺只會(huì)食肉的“鄙”者。正是莊公的“鄙”反襯出曹劌的“智”。這樣的習(xí)得雖然不錯(cuò)，但是魯莊公真的“鄙”嗎？如果教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本作點(diǎn)思辨解讀，就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。“十年春，齊師伐我。公將戰(zhàn)”，面對(duì)強(qiáng)大的敵國(guó)進(jìn)犯，莊公表現(xiàn)出了堅(jiān)決抵抗入侵者的決心與勇氣?！安軇フ?qǐng)見(jiàn)?！巳胍?jiàn)。”曹劌乃一介平民，請(qǐng)見(jiàn)即可入見(jiàn)，乃至于對(duì)莊公發(fā)出咄咄逼人的質(zhì)詢，莊公耐心回應(yīng)。戰(zhàn)爭(zhēng)中莊公采納了曹劌意見(jiàn)一舉取得大捷。從中我們是否看到一個(gè)禮賢下士、從諫如流的明君？再看戰(zhàn)后，“既克，公問(wèn)其故?！倍嗝床粣u下問(wèn)的莊公?。∮纱丝梢?jiàn)，莊公不僅不“鄙”，而且是個(gè)禮賢下士、從善如流、用心治國(guó)的明智之君。事實(shí)上，魯莊公作為一國(guó)之君，如果沒(méi)有“察納雅言”的國(guó)君氣度，這場(chǎng)仗無(wú)論如何是打不贏的。因此，教師如果能從思辨的角度緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生作適度深入的解讀，不僅能讓學(xué)生提升閱讀能力，還能充分?jǐn)U展學(xué)生的思維張力。

六.于學(xué)生質(zhì)疑處引深入

“學(xué)起于思，思源于疑。”只有能質(zhì)疑的學(xué)生才說(shuō)明他讀書時(shí)去認(rèn)真思考了。只有在質(zhì)疑中辨識(shí)，才能學(xué)得更深入，思維才能得到更充分的鍛煉。比如教學(xué)《唐雎不辱使命》，學(xué)到最后一段時(shí)，就有學(xué)生忍不住大聲說(shuō)：“太假了！”我意識(shí)到這是一個(gè)寶貴的教學(xué)契機(jī)，就順勢(shì)拋出一個(gè)問(wèn)題：“剛才有同學(xué)說(shuō)太假了，大家說(shuō)說(shuō)假在哪些地方？”有的說(shuō)歷史課學(xué)到的秦王是個(gè)雄才大略的人，怎么可能被唐雎嚇唬一下就臉色大變呢？有的說(shuō)他知道荊軻刺秦王的故事，外國(guó)使臣拜見(jiàn)秦王都要更衣搜身，唐雎怎么可能挺劍而起呢？初三的學(xué)生已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)闹R(shí)儲(chǔ)備，質(zhì)疑的確很有道理。我肯定了學(xué)生的看法后，留下一個(gè)問(wèn)題：“作者為什么要這樣寫呢？”要求學(xué)生課后查找相關(guān)資料進(jìn)行探究。反饋的結(jié)果是：《戰(zhàn)國(guó)策》是一部帶有演義性質(zhì)的故事集錦，以塑造策士文臣形象為主，其中許多人物、事件往往不合史實(shí)，甚至有著三分史實(shí)、七分虛構(gòu)的可能。作者這樣寫的目的是為了塑造唐雎完美的“士人”形象。在此基礎(chǔ)上，我趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文學(xué)作品中的虛構(gòu)藝術(shù)。由此可見(jiàn)，教師如果能及時(shí)捕捉學(xué)生質(zhì)疑的思維火花，巧妙利用，順勢(shì)轉(zhuǎn)化，也可以激發(fā)學(xué)生“更上一層樓”的閱讀興趣。

綜上所述，初中語(yǔ)文課堂適度深入閱讀，是促使學(xué)生深入文本、感悟文本的有效手段，是促進(jìn)學(xué)生閱讀成長(zhǎng)、引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)閱讀“藕花深處”這片迷人風(fēng)景的“小舟”。在平時(shí)的課堂閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)、適度引導(dǎo)學(xué)生作這方面的嘗試與實(shí)踐。

[1]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M].教育科學(xué)出版社，2015.

[2]姚金莉.品味細(xì)節(jié)——文本解讀的一把鑰匙[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2014（5）：63。

[3]沈華.做一個(gè)精通生活之道的塞翁[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2015（1）：63。

[4]黃厚江.教學(xué)矛盾的設(shè)置和釋放[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2015（6）：23。

（作者單位：福建福州四中桔園洲中學(xué)）