李其龍胡慶芳

（1.華東師范大學 國際與比較教育研究所，上海 200062；2.上海市教育科學研究院 教師發(fā)展研究中心，上海 200032）

● 高端訪談

康德的哲學與教育思想及其世界影響—李其龍教授專訪

李其龍1胡慶芳2

（1.華東師范大學 國際與比較教育研究所，上海 200062；2.上海市教育科學研究院 教師發(fā)展研究中心，上海 200032）

康德對哲學進行了哥白尼式的革命，通過理論哲學回答了“我能夠知道什么”的問題，通過實踐哲學回答了“我應(yīng)該做什么”的問題，力圖使哲學成為像數(shù)學和自然科學一樣的科學。他被認為是之前哲學的終結(jié)者和現(xiàn)代哲學的開創(chuàng)者。與此同時，康德在其哲學思想基礎(chǔ)上提出了其教育思想觀點，非常強調(diào)教育對于人的不可替代的價值，他主張教育要促進人的德智體美勞等諸多方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，對世界和中國近現(xiàn)代教育思想的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。

康德；理論哲學；實踐哲學；教育思想

編者按：李其龍教授是我國著名的比較教育學家，數(shù)十年來專攻德國教育，著有《西德教育與經(jīng)濟發(fā)展》《德國教學論流派》《德國教育》等專著，譯有赫爾巴特《普通教育學》，主編及主譯《赫爾巴特文集》，在《教育研究》《華東師范大學學報（教育科學版）》《全球教育展望》以及《人民日報》《光明日報》《文匯報》和德國Bildung und Erziehung（《教養(yǎng)與教育》）等報刊上發(fā)表論文百余篇。李其龍教授任華東師范大學國際與比較教育研究所教授、博士生導師，為國務(wù)院特殊津貼獲得者，曾獲國家圖書獎、華為獎等學術(shù)獎勵。近年來，李其龍教授以“板凳甘坐十年冷”的精神，專心研究康德教育思想，自成一家。2016年10月，本刊特邀李其龍教授的學生、上海市教育科學研究院胡慶芳研究員以康德的哲學及教育思想為主題對李其龍教授進行了專訪。

康德在哲學界舉足輕重的地位及其影響力廣為人知，哲學家杜蘭與叔本華更是高度評價康德：“如果一個人要做哲學家，他首先要做康德的門徒?！保?］11其實康德也是一位偉大的教育家，他一生從事教育40余年。正是因為他把人的問題作為自己關(guān)心的中心問題，所以在教學實踐和教育研究中形成了自己一整套教育思想，對今天的教育教學仍然具有啟示和指導意義。正是本著對康德哲學和教育思想寶庫深入挖掘和準確理解的初衷，上海市教育科學研究院胡慶芳研究員（以下簡稱“胡”）就該話題對華東師范大學國際與比較教育研究所著名教授李其龍先生（以下簡稱“李”）進行了專訪。

胡：李老師您好，多年來您一直在研究德國教育，特別是很系統(tǒng)地研究了赫爾巴特的教育思想。近兩年來，您又在系統(tǒng)梳理和研究康德的哲學及教育思想。應(yīng)《蘇州大學學報（教育科學版）》之邀，這次很想就這個話題向您做一個專門的訪談。

李：謝謝《蘇州大學學報（教育科學版）》的關(guān)注，也歡迎你來就這個話題進行討論。

胡：謝謝李老師！首先一個問題，在哲學界，對康德的哲學思想評價很高，認為他是以前哲學的終結(jié)者，又是現(xiàn)代哲學的開創(chuàng)者。對此，您的認識和評價是怎樣的？

李：是的，康德的哲學可謂博大精深。他把哲學分為了理論哲學（或稱自然哲學）和實踐哲學（或稱道德哲學），并為自己提出了如何通過哲學來回答“我能夠知道什么”“我應(yīng)該做什么”以及“我可以希望什么”等三個問題的使命，力圖使哲學成為像數(shù)學和自然科學一樣的科學。他認為自己是建立了這樣一種全新的科學，他的純粹理性批判就是一種特殊學問之理念。

我們知道，在歐洲近代哲學界存在著以培根、洛克和休謨等為代表的經(jīng)驗論和以笛卡爾、斯賓諾莎和萊布尼茨等為代表的唯理論之間的爭論。前者認為一切認識來源于經(jīng)驗；后者認為只有理性的認識才是真實的認識。經(jīng)驗論片面地強調(diào)經(jīng)驗或感性認識的作用和真實性，貶低甚至否定理性認識的作用和真實性。而唯理論者不承認經(jīng)驗論者所主張的一切知識都起源于感覺經(jīng)驗的原則，他們認為具有普遍必然性的可靠知識不是也不可能來自經(jīng)驗，而是經(jīng)過嚴密的邏輯推理得到的。

康德則是肯定了兩者各自的合理部分，認為“一切知識都是從經(jīng)驗開始的”，但同時又認為“它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗中發(fā)源的”。因為在他看來，除了經(jīng)驗性知識以外，還存在著并非依賴于經(jīng)驗的驗前的（a priori）知識，比如科學中的一切數(shù)學命題和最普遍知性使用中的“一切變化都必有一個原因”這樣的命題。他認為，經(jīng)驗可以告訴我們這是什么，卻并不能告訴我們這必然一定會是這樣而不是那樣。我們在經(jīng)驗性知識中找不到真正的普遍性和嚴格的必然性，它們只存在于這種驗前的知識之中。

另外，康德還把客觀世界分成為現(xiàn)象界和實體界，并認為自在之物是客觀存在的，但人只能認識自在之物的現(xiàn)象，作為實體的自在之物本身是不可知的，因此他把自在之物、上帝和靈魂等視為超驗的。

康德把自己的哲學稱為“先驗哲學”。他在《純粹理性批判》中這樣寫道：“我把一切與其說是關(guān)注于對象，不如說是一般地關(guān)注于我們有關(guān)對象的、就其應(yīng)當為先天（驗前）①引文括號中的字是李教授表示贊同其他譯者的譯法或自己主張的譯法?？赡艿亩缘恼J識方式的知識，稱之為先驗的。這樣一些概念的一個體系就將叫做先驗—哲學?！保?］19他在該書中用大量篇幅論述了時間、空間和范疇問題，認為時間和空間是感性的驗前形式，量、質(zhì)、關(guān)系和模態(tài)所包含的12個范疇是知性固有的驗前形式，并把這兩類形式視為認識的先決條件。他認為時間和空間是主體的內(nèi)在的認識結(jié)構(gòu)，離開了時間和空間，我們就無法設(shè)想任何東西。

就先驗哲學的范疇而言，康德認為，把林林總總的直觀的東西綜合在統(tǒng)覺的統(tǒng)一性里面，這是通過范疇來實現(xiàn)的，也就是說，范疇是自我意識進行統(tǒng)覺的綜合統(tǒng)一的手段，我們只有在把范疇應(yīng)用在感性領(lǐng)域內(nèi)才能形成知識。

整體而言，康德的先驗哲學一方面否定了人認識自在之物的可能性，另一方面也否認人在直觀面前的純粹被動性，強調(diào)了人在認識方面的主動性。簡言之，人是主動地根據(jù)源于自身的那些直觀形式和知性范疇（概念）來獲得并整合來自事物的信息，從而建構(gòu)認識的。

胡：在康德看來，人是有三種認識功能和三個認識階段的，請您也簡略地為我們解釋一下。

李：康德認為人有三大認識功能，也就是感性、知性和理性。他在《純粹理性批判》一書中就是這樣講的：“通過我們被對象所刺激的方式來獲得表象的這種能力（接受能力），就叫作感性。”［2］25在他看來，感性把對象給于我們，對我們提供直觀；直觀通過知性被思維，知性借以產(chǎn)生概念，也就是說對感性直觀對象進行思維并產(chǎn)生概念的能力就是知性。感性和知性是人類知識的兩大主干。他特別指出：“知性不能直觀，感官不能思維。只有從它們的相互結(jié)合中才能產(chǎn)生知識來?！保?］52理性的工作的很大部分，也許是最大部分都在于分析我們已有的那些關(guān)于對象的概念，給我們提供大量的知識，形成理念。此外他還認為：“我們的一切知識都開始于感官，由此前進到知性，而終止于理性?！保?］261

雖然康德有時是把“知性”和“理性”混用，但從總體上看，他是把“感性”、“知性”和“理性”作為人的認識的三種能力，同時也是三個認識層次和階段。在這一點上，可以說，康德的觀點在相當程度上是接近馬克思主義哲學關(guān)于感性認識和理性認識的學說。

胡：康德把自己的認識論比作是“哥白尼式的革命”，您是怎么看待其意義和價值的？

李：這種比喻一點不為過。因為在康德看來，以往一直是認為人的一切認識肯定取決于對象，這種假設(shè)使擴展認識歸于失敗，因此，他提出不妨嘗試在假定對象肯定取決于我們的認識的情況下，我們是否能促使形而上學得到更好的發(fā)展。這就是說，康德主張把“認識取決于對象”顛倒過來，反轉(zhuǎn)成為“對象取決于認識”，并指出，唯有我們的感性的和經(jīng)驗性的直觀才能給這些客體帶來意思和意義。

他認為是知性創(chuàng)造了它的對象，同時也創(chuàng)造了它的世界。他還在這顛覆性的認識論指導下提出知性或者說理性“為自然立法”。他指出，我們稱作自然的現(xiàn)象的秩序和規(guī)律，都是我們自己放到那里去的，并且如果我們最初沒有把這些秩序和規(guī)律，或者是我們的情感的自然放到那里去，那么，我們也就無法在這里發(fā)現(xiàn)它們；理智本身是自然規(guī)律的源泉；理智的法則不是理智先驗地從大自然獲得的，而是理智給大自然規(guī)定的。

另外他還指出：“理性只能洞察它們自己按它們計劃制造的東西……理性一方面帶著其各種原則（按照這些原則只有一致的現(xiàn)象才能被視為規(guī)律），另一方面帶著按照其各種原則設(shè)想出來的實驗，走向自然，雖然為了受教于自然，卻并非以學生的身份讓自己背誦老師所想要的一切，而是以一個受任命的法官的身份迫使證人回答他向他們提出的問題。這樣，甚至物理學也應(yīng)當把它的思維方式的這場如此有益的革命歸功于這樣一種靈感，即按照理性自己置入于自然之中的東西到自然中去尋找……那是它必須向自然學習的并且它自己本來也許不知道的東西。”［3］88-89

當代建構(gòu)主義者，尤其是激進建構(gòu)主義者更是充分肯定了康德認識論的“哥白尼式的革命”，并用許多實例來論證這種認識論。比如，德國科學家、不來梅大學G.羅斯教授用顏色作為例子，他斷定，我們感知的顏色在物理世界根本不存在，而它們是可見光的波長譜中差別而已。是這些差別以復(fù)雜方式?jīng)Q定了我們的色覺。這就是說，物體本身并沒有什么顏色，人覺得它們有顏色，這是人主觀外加上去的。再比如聲音，G.羅斯認為，客觀上不存在聲響，而存在空氣分子的不同的波，我們把它們稱為聲波，并以同樣復(fù)雜的方式在我們大腦中產(chǎn)生聲、響、音調(diào)和話語。這意味著聲音也是主觀賦予客觀世界的。如此等等。

美國哲學家和交往理論科學家、激進建構(gòu)主義創(chuàng)始人恩斯特·馮·格拉塞斯費爾德也認為，康德的先驗哲學是對人的知性的純粹理性分析，并從許多方面來看對建構(gòu)主義方向提供了一種奠基性的模式。

恩格斯更是把康德開啟的哲學革命直接比作法國大革命，認為法國發(fā)生政治革命的同時，德國發(fā)生了哲學革命。這個革命是由康德開始的。

胡：康德還把自己的這種先驗哲學稱為“形而上學的形而上學”，或者說是“哲學的哲學”，您是怎么理解的？

李：康德把自己的先驗哲學稱為形而上學的形而上學，即哲學的哲學，其主要演繹了他的認識論思想，但也涉及了方法論，比如他的二律背反學說。他提出了像世界在時間中有一個開端，在空間上包含于邊界之中的正題和世界沒有開端，在空間中沒有邊界的反題等四組二律背反命題，認為正題有實踐意義，反題有思辨意義。這可以說是辯證法的萌芽。

就對康德哲學思想的評價而言，我們可以引用列寧的論斷。列寧認為，康德哲學的基本是調(diào)和唯物主義和唯心主義，使二者妥協(xié)，使各種相互對立的哲學派別結(jié)合在一個體系中。當康德承認在我們之外有某種東西、某種自在之物同我們表象相符合的時候，他是唯物主義者；當康德宣稱這個自在之物是不可認識的、超驗的、彼岸的時候，他是唯心主義者。在康德承認經(jīng)驗、感覺是我們知識的唯一泉源時，他是在把自己的哲學引向感覺論，并且在一定條件下通過感覺論而引向唯物主義。在康德承認空間、時間、因果性等的先驗性時，他就是把自己的哲學引向唯心主義。

至于對康德的方法論評價，恩格斯指出過，在康德那里學不到辯證法，但一般認為康德的方法論畢竟是被稱為馬克思主義哲學重要來源之一的黑格爾辯證法的出發(fā)點。

胡：我們注意到，不僅康德的理論哲學享有“哥白尼式的革命”的美譽，其道德哲學也享有此殊榮。在您看來，后者的這種革命性主要體現(xiàn)在哪里？

李：康德先后撰寫了《道德形而上學基礎(chǔ)》《實踐理性批判》和《道德形而上學》等一系列著作來闡明他的實踐哲學思想，即道德哲學思想。在這一領(lǐng)域，他集中探討了這樣一個問題：是否有一種檢驗和評判行為準則的原則，或者說是否能找出并確立道德的最高原則？為此他提出了絕對命令的觀念，他認為他在其中找到了這樣一種原則，因此被譽為完成了類似其理論哲學“哥白尼式革命”的道德哲學的“哥白尼式革命”。

這一革命主要體現(xiàn)在對傳統(tǒng)道德哲學的批判和確立了人人都是道德法則的主體和目的上。可以說，它告別了可以追溯到亞里士多德關(guān)于目的和生活方式的等級制度的觀念，并為實踐科學領(lǐng)域建立一種超目的論和實驗的系統(tǒng)。康德是把道德領(lǐng)域的思維革命建立在將目的論確定的人類共同生活的傳統(tǒng)觀念轉(zhuǎn)向批判思考方式的基礎(chǔ)上的。

顯然，康德的道德哲學革命主要反映在“絕對命令”的以下兩個①有學者把康德的絕對命令的公式歸納為三個或四個，甚至五個。公式中。他這樣寫道：

應(yīng)當這樣行動，使你不僅在你這個人這里，而且也在每個別的人那里，決不把人只作為手段來使用，而在任何時候同時也作為目的來使用。

應(yīng)當這樣行動，使你的意志的準則在任何時候同時也都能夠作為普遍的立法原則。［3］85-97

第一個公式是“目的—手段—公式”，涉及人的行動，強調(diào)每個人把自己和他人不只是作為工具，而且更要作為目的來對待，不再像亞里士多德主張的那樣，不把奴隸這樣的人承認為人而只當作工具來使用。把人作為目的，這體現(xiàn)了康德人人平等、強調(diào)每個人都應(yīng)作為目的而擁有尊嚴和人權(quán)的觀念。

第二個公式是“普遍—立法—公式”，涉及行動的準則，要求行動者主觀的準則必須同時在任何時候也能作為普遍適用的客觀法則。這就是說，主觀的準則只在具有普遍有效性的情況下才稱得上是一種道德法則。康德在其《論出于人類之愛而說謊的所謂法權(quán)》這篇論文中提到了他的一個關(guān)于“出于人類之愛而說謊”的例子。他認為，如果一個兇犯問我們，我們那被其追殺的朋友是否躲在我們家中，對該兇犯說謊也是一種犯罪。在康德看來出于人類之愛，出于使朋友或其他人不受傷害而說謊的準則沒有普遍有效性，不能作為普遍的法則。如果出于某種目的，即便是出于善良的目的而說謊的話，那么在日常人與人交往中相互就不知道對方說的是真的還是假的了。康德強調(diào)，真誠是一種義務(wù)，哪怕允許有一丁點例外，都將使真誠的法則發(fā)生動搖和歸于失敗。

假如說康德在理論哲學方面主要回答了“我能夠知道什么”的問題，那么他在實踐哲學方面主要想演繹“我應(yīng)該做什么”的問題。他在后一個領(lǐng)域中首先尋找到了一種檢驗和評判行為準則的原則，即絕對命令；接著他提出了絕對命令是否可能的問題。

康德對這個問題的回答是從實踐理性證明了其實在性的，作為理性體系的“拱頂石”的自由概念出發(fā)的。他分析了他那個時代廣為流傳的關(guān)于意志自由的觀點，發(fā)展了他的自由理念。比如，當時休謨認為，人完全是只服從自然因果鏈的自然的存在者?？档聡L試克服自然因果鏈思想和自由意志必然性之間的矛盾。他斷言，一方面，人是像休謨說的那樣服從自然法則的經(jīng)驗的存在者，另一方面人同時是以道德原則為指向，遵循理性自身給出的法則的理智的存在者，因此屬于“自由王國”。他明確地指出人有兩種立場：首先，就他屬于感性世界而言，他服從自然法則（他律）；其次，就他屬于理智世界而言，他服從不依賴于自然的，并非經(jīng)驗性的而是僅僅基于理性的法則。

人從哪種立場出發(fā)進行選擇，選擇服從什么，這就是人的自由。絕對命令之所以可能，就是由于自由的理念使人成了一個理智世界的成員。這就是說，人有了自由，就有了選擇服從理性法則的可能，或者說服從絕對命令的可能。進一步說，就是人因為有自由而可能通過自己的理性去接受道德法則的制約。

基于這種自由觀念，康德在其《道德形而上學的基礎(chǔ)》等道德哲學著作中還專門對善良意志和意志自律等道德觀念作了闡述。在康德看來，善良意志是人的最重要的道德品質(zhì)，這種意志宛如一顆寶石，散發(fā)出耀眼的光芒。人的一些品質(zhì)假如沒有善良意志的準則，那么可能變成極惡，甚至有更大的危害性。在康德看來，樹立善良意志是人的最高的實踐使命，它要求純粹善良的動機，不是遵循義務(wù)而盡義務(wù)，而是出于義務(wù)而盡義務(wù)，為善而善。

而意志自律，在康德看來是一種特性，由于這種特性，與任何意愿對象的特性無關(guān)，意志就成為自身的一種法則。在他看來，人是意志自由的主體，人自己為自己立法，并遵循自己所立的法去行動，這就是意志的自律；而“假如意志在它的準則適宜于其本身作為普遍立法以外的別的什么地方，由于脫離了自身，故而在其客體的某種特性中尋找規(guī)定它的法則，那么隨時都會出現(xiàn)他律”［2］97。在后一種情況下，意志不是為自己立法，而是客體為意志立法?？偠灾?，意志自律是不把任何一種動機和興趣作為自己行動準則的根據(jù)的，否則就會陷入他律。

胡：康德的道德哲學觀點也遭受過批判和質(zhì)疑，您認為爭議主要表現(xiàn)在哪些方面？

李：康德的道德哲學確實受到過諸多的批評。主要的批評就集中在康德的道德觀念是形式主義的和唯心主義的。比如，馬克思就指出，康德只談“善良意志”，哪怕這個善良意志毫無效果，他也心安理得。而毛澤東也認為，唯心論者是強調(diào)動機否認效果的。這表明康德的實踐哲學是唯心主義的。恩格斯借用黑格爾批評康德的道德觀念，并指出，沒有一個人比恰恰是十足的唯心主義者黑格爾更尖銳地批評了康德的軟弱無力的“絕對命令”。這反映了當時德國資產(chǎn)階級的軟弱性一面。如此等等。

但不管怎樣，康德的道德哲學的重要價值不可否認。比如，近代以來，他主張把人作為目的這種觀點已經(jīng)成了普遍的共識?？档聫娬{(diào)人的自由、自律和理性，這對道德教育也有很大啟發(fā)。他認為，只有有理性的人才能履行絕對命令，只有有理性的人才能自律。對于善良意志來說，理性是絕對必需的，在實踐上，善就是由理性觀念決定意志，因此他主張訓練和培養(yǎng)理性。這些思想把教育引向自律、意志善良和理性。

美國學者劉易斯·貝克指出：“康德認為，當兒童的判斷力對于所考察行為的基本要素感到興趣時，他們就會對理性的法則感興趣，借此他們的分析能力就會受到訓練?！ㄟ^對例證中的道德意向的生動演示’，教師可以要求學生們留意‘意志的純粹性’。”［4］294這一切表明康德的實踐哲學對道德教育具有很大的啟發(fā)性。

胡：剛才您對康德的哲學思想做了很深入的解讀，接下來，還想接著討教您對康德教育思想的看法。我們知道，康德在《論教育》一書中開宗明義的第一句話就“人是唯一必須接受教育的造物”，后面還進一步談到“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上造就出來的東西，他什么也不是”。您是怎么看待這個觀點的？

李：康德提出這樣的觀點是出于其對哲學人類學的思考，也即出于對他晚年提出的“人是什么”的問題的思考，是對人和動物的本質(zhì)區(qū)別而言的?？档抡J為動物具有本能，并且本能就是動物的一切，因而不需要教育。

而人與動物不一樣，人沒有本能，只有理性。人出生到世界上來，還不成熟，其理性還沒有完全發(fā)展，還不能使用其理性，因此人出生后需要包括撫養(yǎng)、保育和教養(yǎng)等教育。康德認為，動物通過其本能就已經(jīng)是其一切了；一種外在的理性已經(jīng)為它備好了一切。但人卻要使用自己的理性。他沒有本能，必須自己給自己制定其行為的計劃。但由于他不是一生下來馬上就能夠這樣做，而是生蠻地來到世上的，所以必須由別人來為他做這件事。

他認為人具有的理性作為人的自然稟賦必須通過教育得到發(fā)展，以達到“自己給自己制定其行為的計劃”而不必“由別人來為他做這件事”的水平，即自己能理性地生活和行動。

由此可見，人是唯一必須接受教育的造物，同時人也只有通過教育才能成為人。

胡：康德提出要把人性中的胚芽作為教育的基礎(chǔ)和出發(fā)點，同時，盧梭的自然主義教育思想提倡的是讓兒童按其本性自由地發(fā)展，赫爾巴特是將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)都概括成一個概念即道德。它們之間有著什么樣的聯(lián)系？您對此又有怎樣的評價？

李：我們知道，康德受到盧梭的人性論的很大影響。他完全接受盧梭尊重人的本性的觀點，但并不完全贊同盧梭性本善的看法，而認為人的本性中只有向善的胚芽，也有被誘惑而向惡的野性。他認為，就本性來說，人在道德上是善的還是惡的呢？都不是，因為就本性來說他根本不是一個道德的生物。正如本納教授指出的那樣，康德以兩個觀念，即人的“善的天賦”和“惡的傾向”的觀念，確定了人的可塑性。這兩個觀念的對立強調(diào)了盧梭的可臻完善性的矛盾性。它們表明，人——作為個體，同樣也作為人類——必須自己提出其使命，并在這種情況下可以選擇發(fā)展其“善的天賦”的目標，但或者也可能選擇實現(xiàn)其“惡的傾向”的目標。

基于他自己關(guān)于人性的基本理念，他不贊同盧梭建立在性本善的思想基礎(chǔ)上提倡的讓兒童按其自然本性自由發(fā)展的這種自然主義教育理論，即回歸自然的教育理念，而主張對自然本性加以約束和管教，認為對于人來說，磨礪其生蠻性是必要的，人的本性將通過教育而發(fā)展得越來越好。赫爾巴特在這方面完全贊同康德的思想，認為從絕對的意義上說，心靈原來是一張白紙，沒有形成什么素質(zhì)，同時認為盧梭關(guān)于回歸自然，培養(yǎng)自然人的教育思想在實踐上不僅僅是困難而行不通的，而且更重要的是這會重犯傳統(tǒng)教育的邪惡。①本納教授認為在德國和其他國家對盧梭有許多錯誤解讀，比如把盧梭說成主張“回歸自然”和“自然主義教育”，赫爾巴特在這方面的解讀也是不正確的（李其龍教授對此特別補充說明）。

康德主張要把人所有的自然天賦都發(fā)展出來，認為良好的教育正是世界上一切善從中產(chǎn)生的東西，而惡習的產(chǎn)生往往是由于文明狀態(tài)對天性的強制，而我們作為人的使命卻是要從我們作為動物的生蠻的自然狀態(tài)中走出來，直到完美的藝術(shù)重新成為天性。康德在這里強調(diào)的，就是要用完美的教育藝術(shù)使人達到善的天性。

在應(yīng)當培養(yǎng)什么樣的人的問題上，總括起來看，康德所主張的就是，通過德、智、體、美、勞的教育應(yīng)當造就有理性的、自律的、自由的、完善的世界公民。

在德、智、體、美、勞的教育方面，康德特別重視道德教育的價值，認為一個人在身體上可能受到了很好的教化，他可能在智力上得到了出色的訓練，但假如在道德上得到的教化卻是糟糕的話，那他還是一個劣質(zhì)造物。并認為道德教育應(yīng)放在首位，一開始就應(yīng)當受到注意。他指出，倘若不然，就將產(chǎn)生根深蒂固的錯誤，此后一切教育藝術(shù)都將對此無濟于事。這一見解對赫爾巴特的影響很大。他顯然是吸收并進一步發(fā)展了康德重視道德教育的見解，提出了“我們可以將教育惟一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個概念：道德”的主張，并指出：“道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標?！保?］177他把教育目的分為可能的目的和必要的目的，而必要的目的就是道德的目的，強調(diào)如果忽視這必要的目的，是不可原諒的。他還就道德教育提出了比康德更具體的培養(yǎng)“內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”和“公平”等著名的“五道念”思想。

胡：我們知道，讓學生德智體美勞等諸方面全面發(fā)展，是一個很高的教育目標，在康德看來如何能夠?qū)崿F(xiàn)？

李：就教育的價值而言，康德是明確反對教育方面任何急功近利的觀念，并認為教育的價值在于長遠，孩子們受教育不應(yīng)當是為了適應(yīng)人類當前的狀態(tài)，而應(yīng)當是為了適應(yīng)未來更美好的狀態(tài)，也即適應(yīng)人性的理念及其整個使命。

他批評父母一般只關(guān)心自己的孩子在世界上生活好，教育自己的孩子通常只為了適應(yīng)當前的世界，哪怕是個墮落的世界，指出本來他們應(yīng)當把孩子教育得更好的；同時也批評君侯們只把自己的臣民視為達成自己種種意圖的工具。

康德強調(diào)：教育使孩子適應(yīng)人類未來的這個原則是一個至關(guān)重要的原則。這個原則應(yīng)當特別為那些制定教育計劃的人士所牢記。只有堅持這個教育原則，人類才能達到世界至善的崇高目標。

鑒于當前社會一些家長，特別是城市中的家長偏重子女的智育而忽視其勞動教育的現(xiàn)象，這里順便要強調(diào)一下的是，在康德看來，孩子們學會勞動，這是最最重要的，因為人是唯一必須勞動的動物。同時學校開展勞動教育也是義不容辭的責任。學校應(yīng)當培養(yǎng)學生勞動愛好，這種培養(yǎng)在一定程度上應(yīng)當是一種帶有強制性的培養(yǎng)，而盡管孩子并非馬上就認識到這種強制有什么用，但他將來肯定會發(fā)現(xiàn)它的巨大好處。通過勞動教育，孩子們就能夠更好地在社會中自立自強?？档碌倪@一觀念很重要，值得我們深思。

胡：在康德看來，教育是一門藝術(shù)，并且是一門很難的藝術(shù)。您是怎么理解康德的這一觀點的？

李：康德認為，教育要么是機械性的，要么是判斷性的。前者僅僅是建立在經(jīng)驗之上，因為它們沒有任何計劃作為根據(jù)，常常會帶有非常多的錯誤和缺陷。而判斷性的教育是在長期經(jīng)驗、研究和理性基礎(chǔ)上作出判斷后所進行的教育，是建立在理性判斷的基礎(chǔ)上的科學的教育。他主張判斷性的教育。他指出，見識取決于教育，而教育復(fù)又取決于見識。這些后來也都被赫爾巴特所接受。后者在其《普通教育學》中第一句話就寫道：“通過教育要想得到什么，教育要求達到什么目的，這是由人們對事物的見解決定的?！保?］1他決心建立科學的教育學，實施科學的教育。

作為重要的啟蒙思想家，康德十分重視人的尊嚴、自由和獨立精神，使人能獨立自由地運用自己的理性。因此，在教育上，他指出，人要么是僅僅被馴服，被調(diào)教，被機械地教導，要么得到真正的啟蒙。他要求教育使孩子能得到真正的啟蒙。他認為，教育有時必須是強制性的，但決不可以因此而是奴役性的，一定不能壓抑孩子們的意志，而只能以讓其順從自然阻礙的方式來駕馭它，必須讓孩子始終感受到自己的自由。在尊重學生自由的同時，他也強調(diào)要尊重教師的教學自由。因此他特別贊賞巴澤多在德紹建立的泛愛學校的做法，如這所學校讓學生在游戲中學習，組織學生通過實驗和觀察獲得科學知識，要求學生獨立自主，等等；同時完全肯定當時這所實驗學校是唯一的一所讓教師有自由按照自己的方法和計劃來工作的學校。

基于這些思想，康德主張能夠使教育具有一種合乎人性的形式，適合兒童年齡地開展教育。并且，他把培養(yǎng)學生思維方式和獨立思考放在首位。例如，他在哲學課上告訴學生，他不認為自己在教系統(tǒng)的哲學，而是教大家如何進行哲學思考，而且對孩子也是如此，他認為關(guān)鍵首先在于讓孩子們學習思考。赫爾巴特也贊同康德的這種教育原則，他在其《普通教育學》中就提出：“一個青年人純粹出于得到好處的目的想向某一位教師學習什么本領(lǐng)和學識，這對于教育者來說是無關(guān)緊要的，就像他選擇什么顏色的衣料做衣裳一樣。但是他的思想范圍是如何形成的，這對于教育者來說就是一切?！保?］6-7

與其先驗哲學所強調(diào)的主觀能動性相一致，康德所主張的教育也是特別強調(diào)孩子主觀能動性的發(fā)揮，使孩子理解其所學和所聽的知識，學會運用自己的知性，在使孩子逐漸地把知識與能力結(jié)合起來的同時強調(diào)能力，并且還要追求孩子高級理性能力的培養(yǎng)。

這意味著，孩子有了能力，學會了運用知性，他就能主動地學習各種知識。人們從自身出發(fā)去學習，就會學得最透徹，也記得最牢。所以人們一定要注意，不應(yīng)從外面把理性認識灌輸給孩子們，而應(yīng)從他們內(nèi)心中引出來。在這一點上，可以說與蘇格拉底式的助產(chǎn)士方法是不謀而合的。

胡：最后，還想請李老師對康德教育思想的價值和影響做一個基本的概括和總結(jié)，作為這次采訪的結(jié)尾，好嗎？

李：好的。本納教授把康德在《論教育》中提出的教育思想是視為繼理論哲學和實踐哲學思想革命之后的對教育思想方式的革命。

盡管康德的教育思想沒有像其哲學思想影響那么巨大，但也絕對是不可小覷的。我們審視一下費希特、赫爾巴特和福祿培爾等德國思想家和教育家的教育論著和教育思想，可以看出他們同康德之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。特別是赫爾巴特，他的《普通教育學》大量地涉及康德的思想。十分明顯，他是在批判吸收了康德的思想基礎(chǔ)上完成這一著作的。以前大家公認赫爾巴特的《普通教育學》難懂，但假如我們在讀它之前，先讀一下康德的《論教育》，那就會覺得容易懂多了。為什么成體系的被譽為科學教育學首先出在德國，這同康德在教育領(lǐng)域的著述是分不開的，是他奠定了德國教育學發(fā)展的基礎(chǔ)。

康德的教育思想具有世界性的影響。比康德小22歲的裴斯泰洛齊說他自己的教育思想是深受康德的啟示而發(fā)展形成的。他那以愛為主導的教育理論，或者說愛的教育，同康德的思想息息相關(guān)。本納教授指出，康德的思想不僅在德國的教育學和教養(yǎng)理論中，而且被卡爾·馬克思，也被約翰·杜威認可。杜威在他的一些論及教育的文章中大段大段地用肯定的詞語引用了康德的教育論述。

康德的教育學說對我國也有重要影響。其教育思想是我國近代最早引入的西方教育理論之一。我國著名學者王國維早年熱衷于研究西方哲學，特別是康德和叔本華等的形而上學。他認為哲學是教育學之父。他在研究德意志哲學的基礎(chǔ)上，對德國教育學說也有深入研究，并深受影響。他斷言：“自19世紀以降，教育學蔚然而成一科之學。溯其原始，則由德意志哲學之發(fā)達是已。當18世紀之末葉，汗德（即康德——引者注）始由其嚴肅論之倫理學而說教育學，然尚未有完全之系統(tǒng)。厥后，海爾巴德（即赫爾巴德——引者注）始由自己之哲學。而組織完全之教育學。”［7］225受康德影響，他主張建立一門基于哲學之上的獨立的教育學，并在這一思考的基礎(chǔ)上，提出了他旨在培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的“完全之人物”的教育目標和德、智、體、美的四育思想。而這些思想同康德的有關(guān)教育思想非常相似。

繼王國維之后，我國杰出教育家蔡元培也深受康德教育思想的影響。他在德國留學時選修了康德哲學，仔細并深入地研讀了康德的原著。他完全贊同康德“人是目的”的思想，在教育中提倡“思想自由，兼容并包”，提出了旨在培養(yǎng)“健全人格”的軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育等五育的教育方針。這五育就是體育、智育、德育、新哲學教育和美育，同康德教育取向也幾乎完全一致。

近年來，我國學者開始對康德教育思想進行深入研究，也有不少論文陸續(xù)得到發(fā)表。

縱觀康德的教育學，其固然可令人獲得良多的啟發(fā)，但可以說，他還是比較純粹地從理性出發(fā)探討人的教育的問題，而不是直接去尋找解決教育問題的真正方向。而這個方向一直到馬克思才得以真正解決。正如李澤厚先生所說的那樣：“馬克思從勞動、實踐、社會生產(chǎn)出發(fā)，來談人的解放和自由的人，把教育學建筑在這樣一個歷史唯物主義的基礎(chǔ)上。這才根本上指出了解決問題的方向?！保?］435

胡：非常感謝李老師在這里對近年來對康德的思想研究成果進行細致和深入的闡述。

李：康德的思想本身就是一個巨大的寶庫，還有待于繼續(xù)的挖掘。順?！短K州大學學報（教育科學版）》越辦越好！

［1］黃明華.一次讀完15位哲學大師經(jīng)典講義［M］.上海：華東師范大學出版社，2010.

［2］康德.純粹理性批判［M］.鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004.

［3］Dietrich Benner，Alexander von Oettingen，Peng Zhengmei，et al. Bildung- Moral- Demokratie［M］. Paclerborn：Ferdinand Sch?ningh，2015.

［4］劉易斯·貝克.《實踐理性批判》通釋［M］.黃濤，譯.上海：華東師范大學出版社，2011.

［5］李其龍，郭官義.赫爾巴特文集：第4卷［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.

［6］赫爾巴特.普通教育學［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

［7］張瑞璠，黃書光.中國教育哲學史：第4卷［M］.濟南：山東教育出版社，2000.

［8］李澤厚.批判哲學的批判：康德述評［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

［責任編輯：羅雯瑤］

Kant’s Philosophy and Theory of Education and Their Influences: An Exclusive Interview with Professor Li Qi-long

LI Qi-long1HU Qing-fang2
( 1. Institute of International and Comparative Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China; 2. Teacher Development Research Center, Shanghai Academy of Educational Sciences, Shanghai 200032, China )

Kant carried out a Copernicus-like revolution in philosophy, and answered the question of “what can I know? ” by using his theoretical philosophy. Then he answered the question of “What should I do? ”, trying to make philosophy a subject of science like natural science and Mathematics. Kant was regarded a terminator of the past philosophy and a founder of modern philosophy. Meanwhile, Kant put forward his viewpoints in education on the basis of his philosophy. He attached great importance to the irreplaceable role of education for mankind. He insisted on promoting mankind’s all-round development through moral, intellectual, physical, aesthetics, and labor education. This practice had a profound effect on modern and contemporary education thoughts in China and the world as well.

kant; theoretical philosophy; practical philosophy; educational thought

李其龍（1941— ），男，上海人，華東師范大學國際與比較教育研究所教授、博士生導師，主要從事比較教育、德國教育研究；胡慶芳（1969— ），男，湖北巴東人，博士，上海市教育科學研究院教師發(fā)展研究中心研究員，主要從事教師教育研究。

G40-09

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：2095-7068(2016)01-0078-08

：2016-11-02